分層教學模式中的課堂提問探究

曹明麗　仲生榮

新課改以來，互動教學成為時尚，“滿堂灌”千夫所指，課堂卻折射出另一種傾向。許多教師將新理念形式化，“對話”變成“問答”、“滿堂灌”轉為“滿堂問”。因此，課堂提問必須要有層次性。分層式提問更能有的放矢，切中要害。

一、現實課堂教學中提問的“超低人氣”

愛因斯坦說：“學生提出一個問題，往往比解決一個更重要。”那為什么不讓學生去設計問題，然后由學生問，老師答呢？一是“師問，生答”的傳統教學觀念根深蒂固，二是“師問，生答”的教學模式已在實踐操作中駕輕就熟，三是長期以來，課堂教學都是在一種預設的、固定的、程式化的軌道上運行，積習甚深。老師教學以教案為準，不敢越雷池半步，即使有一個“質疑問難”的教學環節，也只是做做樣子，走走過場，導致課堂提問只有形式，沒有質量，教師敷衍，學生厭惡，“人氣超低”！目前，提問存在以下幾種錯誤傾向：

1.以多取勝，問過算數。用毫無啟發性的問題充斥課堂，整體性教學內容被肢解得支離破碎，降低了智力價位。

2.為問而問，徒有形式，提問的質量低而偏。有的教師提問，答案即在問題之中，缺乏啟發性；有的提問零亂無序，沒有邏輯層次；有的問題脫離學生現有的知識和經驗。

3.偏深偏難，脫離實際。提問的目標不明確，不能針對不同層次的學生提出切合實際的問題，盲目性、隨意性較大，學生無學習興趣，教學效果較差。

4.以問代罰，劍走偏鋒。不少教師只喜歡向成績好的學生提問，不愿意向成績中差的學生提問——既擔心答不出影響教學進度，又害怕他們不愿意答問。還有個別老師特別是個別班主任，將提問作為懲罰手段，專門收拾心目中的“學困生”。

二、如何使課堂提問“激疑”“誘導”

在教學中教師要根據知識的內在聯系和學生思維發展的順序，有目的、有計劃地抓住關鍵點進行設疑：“引疑—激疑—釋疑—布疑”教學設計層層遞進，環環相扣，讓問題成為思與學的紐帶，貫穿于教與學的全過程，有效激發和培養學生的問題意識。

（一）課前準備：對學生進行分層編組

教師首先要深入了解學生，認真研究學生的實際情況，準確地把握學生層次。按照學生知識水平、能力及非智力因素的不同，將學生分成上、中、下三個組別。這個組的劃定，只是教師自己為教學提問的設計而進行的，不能對學生宣布，只能是設計課堂問題時教育對象的現實依據，絕不能因此而傷害到學生的自尊心。

（二）問題設計：針對不同層次的學生提出切合實際的問題，應遵循幾個原則

1.問題應定位在“最近發展區”，學生通過問題應該達到的“預定目標”與學生現實的“現有狀態”之間就是“最近發展區”。教師要把問題的預期定位在這個“區域”。

2.按學生組別情況設計，凸顯層次性。課堂中的提問既要對整個教學過程起到應有的作用，又要為所面對的學生接受，這就必須要注意層次性。

3.各層次問題之間有內在的聯系。盡量地使幾個不同層次的問題，能夠組合成一個大的問題，這樣造成一種氣氛就是，所有的學生在一起合作，解決同一個問題，三個組別的學生，分別在這個過程中扮演了不同的，但不可或缺的角色，從而淡化了后組學困生認為自己只能回答在別人看來根本不值一想的問題的心理定位。

三、如何讓課堂提問“凝神聚氣”

（一）課堂提問有效性差的原因

大量的教學實踐告訴我們，在課堂教學的“提問—回答—反饋”的環節中，提問由誰主導，反饋由誰進行，直接影響著學生主體地位的發揮。課堂教學中提問效果差，除教師在課堂上的教學程序化、機械化，只講形式、不重質量的因素外，學生方面也存在如下原因：（1）學生發現問題的能力差；（2）教師不鼓勵學生提問題；（3）學生不敢問，不好意思提問，怕被同學們看不起等。

（二）抓住提問的最佳時機

孔子說：“不憤不啟，不悱不發。”課堂教學的實踐證明，高質量的提問，只有在關鍵時刻提出，才能有效地調動學生的學習積極性和創造精神。以下提問的時機值得借鑒：（1）在新舊知識的連接點提問；（2）在知識的變化處提問；（3）在知識的對比處提問；（4）在總結知識的規律處提問。

（三）師生互動，分層實施，“凝神聚氣”

1.對優等生的提問，以啟發性、設疑性提問為主，鼓勵其對所學知識提出自己的認識和疑惑。教師的提問，要起到使他們向更深層次拓展的引領作用，應該由他們自己，向其他同學解釋自己答案的理由。

2.對中等生的提問，以發散性、鋪墊性問題為主。鼓勵其多思多想，集思廣益，說出自己對問題的認識和想法。對他們的提問，教師要以恰當的語言，使中等生更加清醒地認識自身的實際情況，對自己已有的知識進行系統的梳理，并且在充滿自信的情況下向更深層次邁進。

3.對學困生的提問，以激趣性、基礎性問題為主，鼓勵其將不懂不會的問題提出來。教師應盡量予以激勵性評價，這對幫助他們樹立信心，保持學習興趣起著至關重要的作用。

參考文獻：

王謙.淺議有效課堂教學中的分層提問[J].新課程學習：社會綜合，2013（1）.