課程模式視角下的“MOOC”解讀

【摘要】從課程模式的視角解讀“MOOC”，cMOOC與xMOOC因有鮮明的模式主題、特定的課程結構與功能目標、相關的支持系統與適用環境等要素，具備了構成典型課程模式的特征；從具體課程模式的視角解讀“MOOC”，cMOOC模式與過程模式有互通互融之處， xMOOC模式則與目標模式有異曲同工之處；而對于課程模式視角下的“MOOC”優化，需從“cMOOC是巨量個體在自由通信過程中產生的超級智慧”出發去評價與優化cMOOC、從“xMOOC實現的是團隊對團體即多人對多人的傳播”出發去評價與優化xMOOC。

【關鍵詞】課程模式；cMOOC；xMOOC；過程模式；目標模式；群體智慧

【中圖分類號】G724【文獻標識碼】A【文章編號】10018794（2016）08005404

MOOC，大規模開放在線課程（Massive Open Online Course），從2008年誕生時起已為全球高等教育帶來了諸多影響。目前從實踐性質層面看，MOOC是互聯網技術與課程建設和管理、教學實踐和改革高度融合的產物；從語義和語用的層面看，MOOC是具有一定課程結構和育人功能并基于網絡環境的課程組織形式。因此，無論從語義和語用的角度理解，還是從課程實踐上審視，都可把MOOC歸結為“課程模式”，即具有特定的課程結構和育人功能，并與某種特定的教育條件相適應的課程范式。[1]從課程模式的角度解讀“MOOC”，可對多樣的MOOC實踐從理論上進行特征分析，合理歸類，概括出具有典型意義的課程模式，并以此為基礎，優化適合此類特定教育環境的MOOC。

構成特定課程模式的基本要素有：模式主題、功能與結構設定、支持系統與適用環境。課程模式的主題是那些鮮明的、對課程結構與課程環境起支配作用的課程理論、思想和主張；功能與結構設定是指課程模式必須根據這一主題，設定課程的功能目標和課程結構；支持系統與適用環境是指每種課程模式都應有獨特的支持系統、適用某種特定的教育環境。[2]因此，從課程模式的視角解讀“MOOC”，就要看其主題來自于何種觀念與認識，是否獨特鮮明；整個課程由哪些因素構成、這些因素采用何種關系構造，這種結構的建立又是以何種功能假設為指向的；支持與運行課程的物質條件有哪些，在管理組織方面有何特殊要求等。而在MOOC實踐方面，存在著兩種類型：基于關聯主義學習理論的cMOOC、基于行為主義學習理論的xMOOC，對“MOOC”的解讀也據此展開。

一、課程模式視角下的“cMOOC”解讀

cMOOC實踐是由加拿大學者喬治·西蒙斯（George Siemens）和斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）開始的，2008年9月，針對西蒙斯提出的關聯主義學習理論，兩人以開設在線課程（CCK08）的方式，不斷對其進行著宣講、注解與更新，正如西蒙斯指出的：基于關聯主義學習理論開設一門課程是教授關聯主義學習理論的最好方式。[3]

1cMOOC課程模式的主題：關聯主義

cMOOC模式的鮮明特征，可體現在“關聯主義”上。首先，關聯主義理論是cMOOC內容的起點；喬治·西蒙斯認為基于關聯主義學習理論開設課程以教授關聯主義學習理論的方式；即課程發起者（西蒙斯）在社會化網絡上（自己的博客站點）分享關聯主義的初版，參與者在此基礎上通過多種形式的社交媒體（網頁分享工具、博客、論壇等）發起交流、分享、建構、生成等活動，從而實現關聯主義理論的豐富與完善。其次，關聯主義理論的思想貫穿和主導整個cMOOC體系，包括非結構化的課程內容、自組自發的學習活動、高度自主的學習調控；在關聯主義看來，“信息”是節點，“知識”是連接，“理解”是網絡的突現特性，學習者通過“路徑尋找”和“意義建構”對知識領域進行探索和協商；[4]同樣在cMOOC體系中，圖書館、網站、書籍和數據庫等構成信息源節點分散在網絡上，構成非結構化的課程內容；它們被背景各異的學習者、分享的教師與輔導的專家等通過社交網媒在不斷連通和建立理解的過程中，即通過自組織、自發性的學習活動內化為存在于心智之中的知識網絡；而且學習者沒有明確的學習預期，可以自設學習目標與預期、自定學習速度與步調、自定學習時間與地點、自我課程考核與評判等，實現高度自主的學習調控。

2cMOOC課程模式的功能與結構：“參與者產生內容，內容形成社區”的網絡組織

cMOOC的課程內容（包括知識與經驗）是由課程參與者在真實的網絡環境中，先由課程主持者給出知識框架或主題要義，后在與課程成員的瀏覽交流、協作分享、鏈接重組等活動過程中存在與生成的；因此所有課程參與者面對的課程內容不是最標準化、最完善、最正確的，而是非結構化的，處于演變中的，具有某種不確定性的知識與經驗；[5]包括課程發起者、課程成員、課程外請專家等在內的課程參與者是cMOOC知識的貢獻者、建設者、生產者、消費者。他們所基于的網絡環境，通常為依托社會性軟件創設的平臺，以平臺所提供的功能及媒體形式運行的網絡虛擬組織（社區）；在這里課程主持者先是給出課程內容的初級版本，往往是知識的大致框架或主題要義，然后以一種開源的方式允許課程成員瀏覽、探討、注釋、添加、修改、分享、重建等，其他課程成員相當于課程內容的更新升級者，他們是志同道合的志趣相投者，通過社交網媒進行分享資源、協作交流、共同就課程內容的完善付出心智。此種意義上的cMOOC更像是由貢獻自身智慧與熱情進行知識匯集與擴散的志愿者所構成的網絡組織，cMOOC能否成功，取決于能聚攏多少數量及高素質的課程參與者。

3cMOOC課程模式的支持系統與運行環境

cMOOC的運行有其獨特的支持系統。第一是課程內容與資源系統，包括：①課程網站，用于發布課程的基本信息、內容介紹、注冊方式、幫助說明等；②課程資源，包括圖書館、網站、書籍和數據庫等源信息，為課程參與者提供協作分享、交流建構的材料；③學習生成內容，包括參與者自己撰寫的博客、引用的文章、創建的概念圖、摘抄和筆記、制作的視頻片等。第二是課程學習支持系統，包括：①社交網媒，用于參與者之間分享資源、協作交流，支持以多種形式參與學習；②輔導人員，包括輔導專家與課程協調員，前者進行與學習者的實時交流和輔導答疑；后者負責創建維護課程網站、組織安排課程活動、設計制定課程大綱、發送課程郵件等。

二、課程模式視角下的“xMOOC”解讀

xMOOC，基于行為主義學習理論的MOOC，更確切地說是斯坦福模式，是在cMOOC出現后的2012年，斯坦福大學的巴斯蒂安·特龍（Sebastian Thrun） 和彼得·諾維格（Peter Norvig）開設了課程“人工智能導論”，因其參與者的大規模、開放性、高質量等特點，引起Coursera、Udacity、edX等平臺與MIT、哈佛、斯坦佛等名校參與到此類課程的建設之中。[6]

1xMOOC課程模式的主題：行為主義

xMOOC課程模式的主題體現在課程的實施即教學過程中。在xMOOC中，以微內容和反饋性練習構成的內容講授，加上作業和討論構成了教與學的主要形式。[7]即依靠課程視頻，按照學習程序呈現段落式的教學內容，段間暫停出示問題以測試學生對知識的掌握，學生給予回答反應之后，系統會根據學生所提交的答案自動給出反饋，可以說學習行為是在有系統的、可預測的、可控制的程序中前進的，教與學的過程主要是“刺激—反應”，這顯然受到行為主義心理學的影響；課程同時也會提供與教學視頻配套的單元作業與測驗練習，使學員能及時評價所學、查漏補缺、鞏固強化；同時課程平臺上設有“公告”發布課程的重要信息，同時抄送學員注冊的郵箱；還設有“考試”與“討論區”，供學生完成期末考試、交流學習方法、討論學習疑難、記錄學習收獲等。

2xMOOC課程模式的功能與結構：集課程內容呈現、課程管理、課程資源提供、課程交流與互動、課程評價于一體的課程形態

“課程形態”旨在將課程內容、課程載體和課程實施的方式方法統籌考慮。[8]xMOOC，基于行為主義的大規模在線開放課程，作為在一定技術支持條件下的課程形態，它改變了課程內容的物質載體（由“紙本”變“信息技術”）、傳播方式（由“口耳相傳”變“網絡通信”）、呈現方式（由“文字、平面、靜態”變“多媒、立體、動態”）和使用機制（由“課堂教學”變“自由訪問、資源共享”），突破了以往課程僅限于“課程內容的選擇及組織”的單一、平面、靜態的形式，集課程內容的選擇與呈現、課程管理、課程資源提供、課程交流與互動、課程評價于一體，并融入了教學、管理、學習、交流等各類應用工具；通過“目標導引、線性預設”的方式組織與傳遞課程內容，以正式學習與非正式學習、集中學習與個性化學習相結合作為課程實施的主要方式；相對于傳統網絡課程來說，xMOOC大大擴展了課程容量、豐富了課程元素、提升了課程功能；突出表現在課程實施方面，如優化了教學內容、增加了教學交互、改進了教學評價。

3xMOOC課程模式的支持系統與運行環境

作為與cMOOC一樣的課程建設與實施方式，xMOOC的運行環境與支持系統具有高度的相似性。第一是課程網站，用于發布課程的基本信息、內容介紹、學習方式、幫助說明等；第二是課程教學與學習支持系統，包括：①教學及資源系統，體現為以微視頻和反饋性練習構成的內容講授，加上作業和討論等構造完整的教與學流程；②教學交流與互動系統，包括預告課程進度的、提醒需提交測試和作業的、告知近期討論主題的主頁和郵件；討論學生在學習中遇到的問題并及時回應的論壇、實現教師之間聯系的社交網站等；③教學評價系統，包括教學內容間暫停出示以測試學生對知識掌握情況的問題，以及需課程完成的測試和作業。

三、具體課程模式視角下的“MOOC”解讀

在課程論的發展歷程中，隨著課程理論與思潮的不斷涌現，先后出現了目標模式、過程模式、情境模式等課程模式的演化。聯系這些模式解讀“MOOC”時有助于把握MOOC在整個課程領域的實踐活動。

1過程模式視角下的cMOOC——兩者互通互融

過程模式又稱歷程模式，是在課程設計與開發過程中，并不預先制訂目標，而是詳細地說明內容和過程中的各種原理，即強調在設計中詳細地說明所要學習的內容、所要采取的方法以及活動中的固有標準，而學生所創造的“最終產品”并不按照行為被事先地指定出來，而是在事后借助那些建立在該知識形式中的標準來加以評價。[9]

通過上述分析，過程模式與cMOOC模式的主體思想具有相通之處，體現在：①兩者都主張課程設計及開發是一個開放系統；過程模式認為課程設計不可能完全按照預定的目標來進行，它必須保持高度的動態性、開放性，需要針對具體情況不斷地做出調整；而cMOOC也沒有明確的學習預期，沒有標準化的學習內容和學習目標，沒有班組設計，學習者自己設定學習目的、參與層次、投入的時間和精力，學習在很大程度上需要自組織與他組織。②兩者都強調教育是一個過程；過程模式認為在這個過程中，學生獲得求知能力，增進批判能力，成為能適應現代社會生活的有教養的人；而cMOOC模式是關聯主義學習理論的教學試驗場，以培養信息社會和知識經濟時代所需的數字技能為重要出發點。[10]③兩者都強調師生合作，主張發展與探究的學習，要求學生積極主動地參與教學過程；過程模式不主張明確的行為目標，主張一般目標和學習的主動性，強調發現學習和探究學習，主張開放和非正式的學習環境，如教室不應是講堂，而應像研討會的會場，師生像研討者等；而cMOOC沒有固定的教學安排，參與者的參與、分享、交流和協作等行為具有自組織性、自發性和非正式性，參與者要對自己的學習負責等。④兩者都強調課程內容是動態生成的；過程模式強調要根據學生實際情況，相對靈活地選擇和組織課程內容，促進學生能力的發展；而cMOOC在知識結構和組織方式上具有去中心化、自組織和內容動態產生的特點。⑤兩者均注重形成性評價的實施；過程模式強調通過對課程實施過程的形成性評價，明確存在的問題以及問題的原因和性質，進而提出改進的策略；而cMOOC的輔導教師也會根據評價學習者每次任務的完成情況，調整教學策略，以評促學、學評結合，激勵引導學習者完成各項學習任務。

2目標模式視角下的xMOOC——兩者異曲同工

目標模式又稱技術性模式或工學模式，是課程設計者以確定教育目標為起點，展開課程設計工作的一種操作程序和策略體系。[11]

通過上述分析，目標模式與xMOOC模式的主體思想異曲同工，體現在：①兩者均以明確而具體的行為目標作為課程設計與實施的中心。目標模式主張要以行為主義的觀點確立明確而不含糊的行為目標，然后依據這些目標進一步實施設計課程的其他程序；而xMOOC教學的主要特點就是將教學內容切成碎片，與反饋性練習一起進行大規模信息的分發傳遞，再加上作業和討論構成教與學的主要形式。②兩者課程內容的選擇與組織要依照目標的導向性、結構性與層次性。目標模式的倡導者如泰勒認為在課程內容的選擇與組織時要遵循繼續性、程序性和統整性的原則，同樣加涅提出課程內容組織的階層性、順序性；而xMOOC則依靠相互關聯但層次遞升的序列式課程視頻，使課程內容構成一個連續的體系，后跟相應的練習完成針對性的反饋，使學習行為符合明確而具體的外顯性目標的要求，從而逐漸完成一個完整的目標體系。③兩者均注重教育測量與評價的作用。目標模式在某種程度上促進了教育測量與評價的作用，加快了標準化測驗的完善進程；而xMOOC在系統平臺技術的支持下，采取基于視頻的嵌入式測試和單元測試，客觀題測試的結果能通過機器測評的方式及時反饋，學習者由此知曉自己的學習情況，教師則能給予個性化的學習反饋和學習資源推薦。

四、課程模式視角下的“MOOC”優化

1從“cMOOC是巨量個體在自由通信過程中產生的超級智慧”出發去評價與優化cMOOC

上文所述，過程模式雖重視教學過程，重視學生的主體能動性和創造性的發揮，但卻忽視了具體明確的目標的作用，對學生的學習情況很難進行評價，對教師的要求也較高；而在cMOOC中，沒有正式的課程考核，學習者根據自己的學習預期對自己的學習收獲進行評判。那么，如何評價課程目標的實現度、課程對學生個體發展的貢獻度呢？在此試著從“群體智慧”的視角加以探討。

cMOOC，是Connectivist Massive Online Open Course的簡稱。Connectivist：是指“關聯主義”學習理論，它提供了cMOOC構建的理論基礎與時代背景：如學習即網絡形成、知識的去中心化、溝通的自下而上等；而cMOOC是關聯主義學習理論的教學試驗場。Massive：“大規模”是指課程參與者的數量是眾多的，分享和生成的信息是海量的。Online：“在線”是指所有的課程活動發生在網絡環境下。Open：“開放”一是課程參與者可免費的、公開的、可重復性的獲取課程的所有數字化資料與使用課程所需的工具設施，二是指課程參與者可就給定主題積極、自由、自主的交流，觀點思想不受他人的控制與限制。Course：“課程”，由于理論界給課程下的定義都反映了定義者的價值傾向性，這里不給出明確的界定。此種意義上的cMOOC即是由上述五種要素成就的新生事物，課程內容是巨量個體在自由通信、自主發展過程中產生的超級智慧，而cMOOC是由貢獻自身智慧與熱情進行知識匯集與擴散的志愿者所構成的網絡組織。

從這個“超級智慧體”觀點評價cMOOC的目標實現度，則取決于它能聚攏多少數量及高素質的課程參與者，這種聚攏起來的聯系的緊密度如何、聚攏起來的組織產生的智慧有多少，以及此組織自我形成自我成長自我管理的速度怎樣等；而評價課程對學生個體發展的貢獻度，由于學生的發展要經過一個自組織與他組織、自優化到他優化的過程，所以要看其自我組織自我成長自我管理的發展速度與發展能力怎樣。而且，對cMOOC的優化也可相應的從這些方面去展開。

2從“xMOOC實現的是團隊對團體即多人對多人的傳播”出發去評價與優化xMOOC

在xMOOC中，課程主體包括開發者與使用者是“M”的。開發者的“M”體現在xMOOC的制作往往由團隊多人完成，首先是公共服務體系方面，他們提供公共技術平臺、整合社會資源、提供社會化服務、第三方機構的市場化運作等；其次是高校方面，包括課程教師、助教及教育技術人員，教師通常為名校中的名師，負責設計課程材料與教學活動等，而助教與教育技術人員則需完成視頻拍攝與后期制作、習題準備、平臺上傳，答疑輔導、信息發布等。使用者的“M”體現在xMOOC滿足了大規模開放學習的需要，對同時參與課程的學習者數量不做限制。正是由于課程主體包括開發者與使用者是“M”的，使xMOOC的高質量、低成本、大規模成為可能。

從這個“多元傳播”的觀點評價xMOOC，則要看它是否為學生的發展提供最理想的材料、是否以最方便學習者認知建構為方法去呈現內容、是否以學習者的思維路徑與取向為邏輯去解讀知識、是否以學習者的生活與使用場景為情境去應用、[12]是否確保給每一個具有較強的技術能力和訪問網絡能力的學習者以高質量的學習體驗等。[13]而且，對xMOOC的優化也可相應的從這些方面去展開。

【參考文獻】

[1][2]廖哲勛，田慧生.課程新論[M].北京：教育科學出版社，2003：3.

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[6][13]王志軍，陳麗，鄭勤華.MOOCs的發展脈絡及其三種實踐形式[J].中國電化教育，2014，（7）：25—33.

[7]郝丹.MOOC：顛覆與創新？——第4次“中國遠程教育青年學者論壇”綜述[J].中國遠程教育，2013，（11）：5—17.

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[12]陳曉燕.解讀“微課”[J].現代中小學教育，2015，（3）：42—44.

（編輯/趙曉東）