讀寫遷移，活化積累

馬平

摘 要： 語文教學總是要讓學生去解讀文本的，讓學生對文本進行解讀與學習，并不在于只是形成知識積累，而在于將所學知識進行內(nèi)化、活化，使學生的能力有所提高。本文對讀寫遷移、活化積累策略進行了思考，旨在對大家有借鑒意義。

關(guān)鍵詞： 讀寫遷移 活化積累 策略思考

小學語文教學中，需要學生在語文學習過程中，將所學知識進行比較有意義的內(nèi)化和活化。這就需要語文教學不只是追求學生知識的積累，在平時的語文教學中，注意讓學生進行相關(guān)的讀寫遷移訓練，實現(xiàn)學生語文學習積累的活化。現(xiàn)我結(jié)合平時敘事性課程文本讀寫遷移訓練的教學，談談相關(guān)的思考和實踐。

一、讓學生從敘述方式上進行遷移訓練

小學語文教材中敘事性文本的敘述順序大致有這樣的四種，即順敘、插敘、倒敘、和平敘，這四種不同的敘述方式，各有不同的特點，基本根據(jù)事情的特征和主題表達的需要確定具體的敘述方式。語文教學不僅僅是比較簡單地讓學生知道敘述方式，還應當比較理想地讓學生知道為什么要采用何種敘述方式；不僅僅是讓學生知道運用某些敘述方式的原因，而應當比較理想地讓學生進行運用，即我們所說的遷移性訓練。平時的語文教學，讓學生進行敘述方式上的遷移性訓練，不僅僅就是讓學生習作進行，其實就是在語文閱讀感悟的過程中完全可以進行的。譬如可以讓學生做些改變敘述順序的訓練，不需要學生寫作，可以獲取比較理想的效果。遷移學生敘述方式的訓練，不僅需要學生做書面訓練，而且完全可能是一些比較理想的口語交際方面的。敘事性文本的學習，我們不是比較多地讓學生進行一些復述故事的訓練嗎？當讓學生復述時，可以讓學生把順敘的故事進行倒敘性的復述，把倒敘性的故事進行一些比較理想的順敘性復述。如教學《船長》一文時，讓學生嘗試著以倒敘的形式復述故事，學生便從船長隨遇險輪船的沉沒開始，引起人們對船長的敬佩，再敘述故事發(fā)生的過程。學生得到的遷移訓練就不僅僅是比較簡單的故事復述。

二、讓學生從修辭手法上進行遷移訓練

小學生所學的敘事性教材文本，從語言表達而言，可以說就是姹紫嫣紅的園圃。這園圃的姹紫嫣紅多體現(xiàn)在修辭的姹紫嫣紅上。從小學一年級開始，語文教材的敘事性文本內(nèi)，就有許許多多修辭手法的運用，如比喻、擬人、排比、對比等。人們在教學時一般都關(guān)注相關(guān)修辭手法的運用問題。人們所關(guān)注的內(nèi)容是不一樣的，我們的一些同仁似乎都在關(guān)注修辭結(jié)構(gòu)的講授，如比喻的修辭，都讓學生進行著本體和喻體的研究，也多讓學生研究本體和喻體的相似點，似乎讓學生掌握相關(guān)打比方句子的這些特征，學生就自然而然地會運用起來。殊不知這樣的做法是不科學的，其實對于小學生而言，不需要做相關(guān)修辭辭格的研究，又何必讓學生做如此多的無用功呢？竊認為比較理想的修辭手法的運用，是完全可以讓學生進行遷移訓練的。就說打比方，可以讓小學生為本體配上比較具體、生動而又形象的喻體；再說擬人，我們不僅僅讓學生賦予物以動作、語言乃至心理，還必須多讓學生賦予物以比較理想而又深刻的思想；再看排比，學生能夠組織起來的排比，一般都不顯得多為結(jié)構(gòu)相似，一般也多不能顯得內(nèi)容的相關(guān)和相對。所以，對于相關(guān)修辭的訓練，要達成比較真實意義上的遷移目的和要求，必須多讓學生讀帶有相關(guān)修辭的句式，多讓學生進行相關(guān)意義上的模仿說句或者就是某種程度上的寫句。

三、讓學生從寫作方法上進行遷移訓練

讓學生所閱讀感悟的敘事性文本，一般都有這樣的感覺，其結(jié)構(gòu)都是比較完整的，內(nèi)容結(jié)合得相當緊密。縱觀所有敘事性文本，為什么就結(jié)合得如此緊密呢？只要我們比較細致地進行教材文本的解讀，就不難發(fā)現(xiàn)，是敘事性文本的點面結(jié)合、動靜結(jié)合、敘議結(jié)合、情景交融、托物言志所致，致使一篇篇文本內(nèi)容是那樣的有血有肉，致使一篇篇敘事性文本中的人物形象是那樣的豐滿。那么，語文教學需要做的就是比較簡單的閱讀感悟嗎？當然不是。從語文教學的人文性與工具性相統(tǒng)一的要求看，教學時教師要相機滲透寫作知識，注重寫法遷移。也許，人們都會這樣說，寫作知識，我們可以在習作課上完成。殊不知那種比較機械而又單獨的寫作方法的訓練其效果是不顯著的，比較顯著的方法是讓學生邊閱讀邊訓練，比較理想的策略是讓學生在具體文本語段的模仿中進行比較實在的遷移訓練。相機滲透寫作知識，注重寫法遷移的訓練，我們不完全就是全面鋪開，可以是星星點點的。如給學生以敘事性故事中的“面”，讓學生寫出比較具體而又生動形象的“點”；如敘事性文本中有比較理想的景物描寫，那我們完全可以給學生以景物描寫的“靜景”，讓學生寫出與文本相匹配的“動景”；如讓學生學著對所敘述的內(nèi)容，進行相關(guān)的議論。如教學《理想的風箏》時，讓學生在閱讀“談腿疾”、“寫板書”的兩件事后，分別抓住“笑”和“轉(zhuǎn)”，感受劉老師的樂觀、堅強與大愛。這樣不僅僅是學生主觀意念上的感受，還是主觀意義上的判斷。

語文教學的諸多實踐，比較有意義地告訴我們：讀寫遷移是活化積累的必需途徑，但讀寫遷移、活化積累也不僅僅是一件輕而易舉的事情，需要從教者做出比較深入和深刻的研究，更需要我們引領(lǐng)學生做些比較充分的實踐，而且是廣泛意義上的實踐。

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