廣東籍英語專業(yè)學(xué)生語音遷移現(xiàn)象分析

柯藍

摘要：本次研究重點在語音遷移現(xiàn)象如何影響廣東籍學(xué)生的英語習(xí)得，文章以廣東籍英語專業(yè)大一新生為研究對象，另設(shè)大二接受過語音訓(xùn)練的學(xué)生為對照組，以習(xí)得英語音系中的/i∶/和/I/兩個音位為研究例子。研究分為聽力測試和發(fā)音測試兩部分，研究結(jié)果表明未接受語音訓(xùn)練的大一新生總體上能在聽力測試中區(qū)分/i∶/和/I/兩個音位，在發(fā)音測試中卻無法有效區(qū)別兩者。文章從語言遷移角度分析了這種現(xiàn)象的成因，并試圖提出有效的解決方法。

關(guān)鍵詞：語言習(xí)得；語言遷移；語音訓(xùn)練；/i∶/和/Ι/

中圖分類號：H319 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-120X（2016）23-0047-02 收稿日期：2016-06-27

作者簡介：柯 藍（1989—）， 男，廣東石油化工學(xué)院助教，碩士研究生，研究方向： 語言學(xué)、話語分析、二語習(xí)得。

一、文獻綜述

1.語言遷移

語言遷移（Language Transfer）也被稱為第一語言干擾或母語干擾。它指的是語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)和應(yīng)用外語的過程中，透過運用或遷移一門語言的知識去習(xí)得另一門外語的現(xiàn)象。（Uriel Weinreich，1953）

語言遷移標(biāo)準(zhǔn)的定義為一種語言對學(xué)習(xí)另一種語言的影響，所以并不單指第一語言對第二語言的影響，只要語言學(xué)習(xí)者從一種已掌握的語言中遷移了現(xiàn)成的知識到另外一種語言，我們便可稱這種現(xiàn)象為語言遷移。（Scott Jarvis，Aneta Pavlenko， 2008）

2.正遷移和負遷移

當(dāng)外語學(xué)習(xí)者透過語言遷移更好地理解了目標(biāo)語言，提高了表達能力或者糾正了錯誤，我們可稱這種語言遷移為正遷移。

然而，語言遷移也在很多情況下呈現(xiàn)出負面作用。 當(dāng)說話者把一種語言中的知識錯誤地套用在目標(biāo)語言時，語言遷移就會起到負面作用，阻礙語言使用者對目標(biāo)語言的進一步理解。我們把這種錯誤的、起阻礙作用的語言遷移稱為負遷移。

二、研究方法與數(shù)據(jù)分析

1.研究對象

本次研究對象為大一英語專業(yè)學(xué)生，人數(shù)為10人，5人母語為粵方言，3人母語為粵東閩語（潮州話），2人為非廣東籍學(xué)生。他們有一定英語基礎(chǔ)，具有基本完整的語法知識，且此前均未曾系統(tǒng)接受過英語語音語調(diào)的訓(xùn)練。另有10名學(xué)生組成對照組，對照組成員為大二接受過語音訓(xùn)練的學(xué)生。

2.研究方法

本次研究以單元音[i∶]和[Ι]為例，分聽力測試和發(fā)音測試兩部分進行。

第一部分要求測試者聽錄制的單詞發(fā)音，即五對構(gòu)成最小配對的單詞（heat/hit， beat/bid， cheap/chip， peak/pick， keen/kin）。測試者會隨機聽到每對單詞中的任意一個，并圈出所聽到的單詞。為了減少干擾因素，每個單詞都配有音標(biāo)注釋。

第二部分則要求學(xué)生逐一朗讀列表上的單詞，為了減少干擾因素，第二部分中的單詞不會成對出現(xiàn)，而且隨機排列組合，以防測試者察覺到規(guī)律。

3.研究結(jié)果與分析

第一部分測試的研究結(jié)果顯示，實驗組的10個學(xué)生中，有6個能正確選擇五組單詞中的四個單詞或以上。對照組（大二學(xué)生）中，能選中四個或以上的學(xué)生人數(shù)為7個，兩者差別不大。這一數(shù)字表示，在聽力測試中，未接受語音訓(xùn)練的學(xué)生同樣能比較好地區(qū)分[i∶]和[Ι]兩個音素。

然而，當(dāng)實驗進行到第二部分，要求組員自己成對朗讀列表中的單詞時，實驗結(jié)果發(fā)生了較大變化。在讓實驗組的學(xué)生在發(fā)音訓(xùn)練中朗讀列表中的單詞，并錄音進行比對后，發(fā)現(xiàn)實驗組10人中，僅有1人能系統(tǒng)地區(qū)分[i∶]和[Ι]兩個元音，剩下9個學(xué)生不能區(qū)分[i∶]和[Ι]，只在單詞的發(fā)音時間長度上有所區(qū)別。作為對比，對照組10人中，有5人能有效、系統(tǒng)地區(qū)分[i∶]和[Ι]兩個元音。

實驗結(jié)果表明，在未接受語音訓(xùn)練前，只有極個別學(xué)生能有效在口語中準(zhǔn)確區(qū)分這兩個元音。 中國大部分地區(qū)學(xué)生在沒有經(jīng)過專門的語音訓(xùn)練情況下，很難依靠日常的學(xué)習(xí)來習(xí)得英語中[i∶]和[Ι]這對最小對立的元音。原因分析如下：

（1）英語中[i∶]和[Ι] 這兩個發(fā)音在國際音標(biāo)表中分屬兩個獨立的元音，各自有獨立的符號。在英語音系中，兩個元音在發(fā)音的時長上雖然也有明顯區(qū)別，但是根本區(qū)分這兩個元音的是其發(fā)音質(zhì)量。[i∶]屬于英語當(dāng)中的緊元音，其元音高度為閉元音，元音舌位為前元音， 以圓唇度劃分則為不圓唇元音，元音舌頭的位置盡量接近齒齦并盡可能朝向嘴巴前面，同時嘴唇是擴張的。而[Ι]在英語中也稱為松元音，是個介于閉前不圓唇元音[Ι]和半開前不圓唇元音[e]之間的不圓唇元音。

（2）由于[i∶]和[Ι]存在發(fā)音時長和發(fā)音質(zhì)量兩個維度的區(qū)別，造成了聽力測試和發(fā)音測試上的結(jié)果不同。在聽力測試中，測試對象只需從一個維度去判斷兩個讀音的區(qū)別，便可分辨出兩者的不同。而在發(fā)音測試上，則需要測試對象準(zhǔn)確把握這對元音的兩個方面的差異方可準(zhǔn)確分辨出來。

（3）如果要區(qū)分[i∶]和[Ι]在發(fā)音質(zhì)量上的區(qū)別，需要測試者對這兩個發(fā)音有足夠的敏感度，而對發(fā)音細節(jié)的敏感度則常常遷移自母語中既有的語音知識。然而無論是學(xué)生所說的粵方言（Eric Zee， 1999）、粵東閩語（林倫倫，1997），還是普通話的音系（Lee Zee，2003）中，均只有/i∶/音位，不存在/Ι/音位，[∶]在上述方言中，更多作為[i∶]的自由變體出現(xiàn)，并不產(chǎn)生意義上的區(qū)別。因此在發(fā)音測試中，大部分測試者無法有效區(qū)分這兩個元音。

三、語言遷移在語音教學(xué)中的應(yīng)用

正是因為上述方言中的音系特征，導(dǎo)致了學(xué)生在習(xí)得英語音系過程中產(chǎn)生一些獨特的現(xiàn)象。一方面，學(xué)生在習(xí)得[i∶]元音時，無論是從聽感上認(rèn)知，還是在發(fā)音中實踐這個元音，并未遭遇很大的困難，教師可以借助母語中/i∶/音位存在這個優(yōu)勢，引導(dǎo)學(xué)生對語言習(xí)得進行正遷移。

另一方面，/Ι/音位的缺失，也導(dǎo)致了學(xué)生習(xí)得英語中的[Ι]元音顯得尤為困難，不僅習(xí)得的速度要慢于[i∶]元音，而且很多學(xué)生在習(xí)得的過程中受到了來自母語的負遷移影響，把原本[Ι]發(fā)成了[i]，和[i∶]元音只有在長度上有所差別。對于這種情況，教師要善于利用廣東籍學(xué)生除了在正式場合用普通話交流外，大部分在日常生活中還掌握一門方言這一事實，引導(dǎo)他們有意識地把[Ι]和粵方言中的諸如“色[sΙk]”等漢字讀音聯(lián)系起來，這種正遷移能使得學(xué)生更直觀地對所學(xué)元音產(chǎn)生認(rèn)識。

四、結(jié)論

語音的培訓(xùn)作為英語專業(yè)的基礎(chǔ)一環(huán)，肩負著糾正學(xué)生語音問題的重任，提高學(xué)生的語音水平不僅有助于提高其表達的清晰度，對聽力的提高也是立竿見影的。隨著學(xué)生英語水平的逐年提高，教師不應(yīng)當(dāng)只滿足于對語音現(xiàn)象的簡單觀察和解釋，單純的示范—跟讀—復(fù)述模式已經(jīng)不能滿足日漸提高的教學(xué)要求，我們還必須深入研究某個語音現(xiàn)象的背后成因，在這方面，語言遷移，特別是其語音遷移的理論為我們提供了大量可供參考的研究。透過廣東籍英語專業(yè)學(xué)生對[i∶]和[Ι]的習(xí)得，我們看到了語言遷移理論在語音教學(xué)中的應(yīng)用以及廣泛潛力，它不僅能解決“是什么”的問題，還能為我們提供一個“為什么”的視角，讓老師對學(xué)生發(fā)音問題的成因有更透徹的理解，繼而更好地反饋到教學(xué)當(dāng)中。

參考文獻：

Scott Jarvis，Aneta Pavlenko.Crosslinguistic Influence in Language and Cognition.Abingdon： Routledge，2008.

林倫倫.新編潮州音字典.汕頭：汕頭大學(xué)出版社，1997.