教師網絡學習共同體的審視與思考

孫亞歡

摘要：教師網絡學習共同體是在網絡平臺中自主探討問題、協作學習、促進共同發展的學習性組織。融洽的交流場域、跨越時空的交流平臺、虛實結合的資源共享是教師網絡學習共同體的優勢，評價制度的單向性和資源分享、經驗交流間斷性是教師網絡學習共同體的不足。全面認識教師網絡學習共同體的優勢和不足是建構合理、高效的教師網絡學習共同體的前提。

關鍵詞：教師；網絡；學習共同體

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）38-0209-02

隨著信息技術迅速地發展，互聯網已經滲入人們的生活、工作和社會交往領域。在學校教育中，知識更新速度加快，知識傳播渠道日益拓展，互聯網已經突破學校知識傳播的單一路徑。知識傳播途徑的多樣化已經成為信息社會發展的必然趨勢。在此背景下，教師如何提升自己的教育教學水平和專業能力成為迫切需要解決的問題。

近年來，我國各地教育行政部門和學校逐步建立區域性的信息網絡系統，為教育信息傳播和教師專業發展提供了有利條件。在我國沿海發達地區，許多教育部門建立了教師教育網絡平臺，開展教學經驗交流、協作探究、資料分享等活動，力求打造教師學習共同體，促進教師專業的發展，提升教育教學水平。但是，縱觀當前網絡教師學習共同體的建設，仍發現存在不少問題。本文針對教師網絡學習共同體平臺建設中存在的問題進行探究，以便為建構合理、高效的教師網絡學習共同體提供參考。

一、教師學習共同體的含義

“共同體”是一個社會學概念。它被引入學科領域是源自1887年斐迪南·滕尼斯的《共同體與社會》一書。滕尼斯使用“共同體”這一概念的目的在于強調人與人的緊密關系。[1]現代教育開創者杜威把“共同體”一詞引入教育領域，他在《民主主義與教育》中指出：“全體成員都能以同等條件，共同享受社會的利益，并通過各種形式的聯合生活的相互影響，使社會各種制度得到靈活機動的重新調整的愿景。”[2]杜威雖然未提出“學習共同體”的概念，但是他的思想中卻蘊含著學習共同體之意。現在關于“學習共同體”概念存有不同觀點。有學者認為，學習共同體是參與學習活動的學習者圍繞著共同的主題，通過討論、反思、協作等方式解決問題，促進個體的成長，以達到有意義學習的目的。有學者把“教師學習共同體”界定為：教師以提高自身專業素養和職業能力為根本宗旨，教師間共享資源，交流協作，最終實現互促共進的學習性組織。

如今，信息時代的到來，為“教師學習共同體”注入新的活力，也使其內涵擴大。教師生活在信息化的時代，生活在終身學習的社會中，教師網絡學習共同體成為其專業發展的重要途徑。根據以上的概念分析，本文把“網絡教師學習共同體”界定為：在網絡信息技術的支持下，教師在網絡平臺中自主探討問題、協作學習、促進共同發展的學習性組織。網絡學習共同體在網絡空間構建了一個虛擬的人際關系網，網絡學習共同體中成員間的交流和他們在真實生活中一樣。[3]

封閉性網絡教師學習共同體與開放性網絡教師學習共同體是相對的。一般的網絡教師學習共同體的平臺都是開放性的，共同體成員進入參與隨意性強。如中國教師研修網、教育在線等。封閉性網絡教師學習共同體往往具有限定性，共同體成員進入教師教育網絡平臺需要身份核查，如山東省教師教育網。

二、教師網絡學習共同體的優點

1.融洽的交流場域。信息技術的迅速發展，不但改變了當代人的生活方式，而且也沖擊著傳統的教學方式。教師專業發展需要國家及教育部門的大力支持，更需要教師的自我意識和反思能力，只有在教師不斷反思和自我提升中才能發展成為卓越教師。網絡環境為教師自主學習提供了實踐場域。在這個實踐場域中，其成員都是教師，身份一致，知識背景相同或相似，這有利于教師之間平等、自由地討論問題，發表自己的見解，改變傳統教育線下的面對面交流方式。封閉性網絡教師學習共同體平臺為教師營造了一個和諧的氛圍，使教師之間的交流能夠達到互信、坦誠、真切。此外，網絡學習共同體還呈現多樣性的特點，這種多樣性體現在信息形式的多樣性、交互內容的多樣性、交互手段的多樣性和交互對象的多樣性等。[4]教師不僅可以發表自己對某個問題的見解，也可以提出自己在實踐教學中的問題。不同區域的教師，不同經歷的教師，讓問題討論有多視角，問題討論更加精彩。

2.跨越時空的交流平臺。由于學校升學壓力較大，教師的教學任務繁重，教師們空閑時間有限，教師自由交流時間較少。教師在各自教學忙碌中無暇顧及其他，從而處于相對封閉、孤立狀態，尤其不同學校、區域的教師之間更難以打破空間距離而自由地分享教育教學經驗。教師網絡學習共同體超越時間的異步和空間的距離，為教師提供了自由平等交流的平臺。教師可以隨時進入教師教育網絡獲取最新信息，分享名師教育資源，觀摩課堂實錄，參與課例打磨，咨詢討論困惑，提出見解建議。教師們參與課題的討論可以是同步交流，也可以是異步交流。教師同步交流可以在線研討交流，異步交流可以在課例打磨案例下進行討論，闡述自己的見解。教師網絡學習共同體平臺突破空間距離和學科界限，實現跨區域、跨學科的教育經驗分享，能夠針對教育教學、教學管理等問題進行充分、自由、深入地探討，發表各自的見解或不同意見，以期解決教育實踐中的困惑，獲得完滿的解決方案和策略，促進教師專業能力的全面發展。

3.虛實結合的資源共享。教師網絡學習共同體具有共享教育資源的特質。教師可以在網絡平臺獲得教育理論知識、教育實踐知識（教師課例打磨的教案，名師的教學設計，師苑博客中的教師反思），分享教育教學智慧。這不僅體現了教育實踐與虛擬教育網絡的完整結合，而且實現教育理論知識與教育實踐智慧的有機統一，提升教師教育理論水平，豐富教師教育教學智慧。傳統的教師教育模式往往是通過專家講座、培訓等方式傳遞教育理論新知識、教育改革的新動態，缺少教師實踐知識的展現。佐藤學教授指出：學習的實踐，可以理解為以“模仿”為基礎而展開的“創造”的實踐。[5]所以教師實踐知識獲得僅僅靠相互交流是不夠的，必須保障教師相互共享實踐經驗的機會，這樣教師才能以“模仿”為基礎而進行“創造”，真正獲得教學實踐知識。教師網絡學習共同體成員之間交流，名師的教學實錄，師苑博客中的教師反思，教師之間的經驗分享，使教育實踐知識顯性化，為新入職教師提供豐富的“模仿”資料。線下的實踐經驗與線上的理論完整結合，促進各地區、各階段教師的專業發展。

4.健全完善的規章制度。網絡教師學習共同體要想持續穩定地發展，需要健全完善的規章制度，更需要各地區教育行政部門的政策支持。教育行政部門除加大教師教育網絡平臺經費支持力度外，還要建立規范、嚴格的網絡平臺制度，保障教育網絡平臺信息交流的有效性和可信度。首先，在網絡平臺中，教師針對教育實踐中的問題展開討論，提出各自的觀點或看法，以期解決教育實踐中的困惑或問題，待問題解決后就退出學習共同體討論群，這充分體現了教育網絡平臺的靈活性和有效性。其次，作為教師教育不可缺失的有效途徑，教師教育網絡平臺為各級各類教師制定了不同的培訓任務和培訓要求，只有教師完成規定的任務或指標才能達到培訓要求。例如，某區域教師教育網絡平臺中，設立了名師工作室，工作室中的每個成員都不是孤立的，而是緊密聯系、智慧共享的學習共同體，成員之間互相討論，分享經驗，直至共同完成課題任務，達到共同成長的目的。這些都需要教師教育網絡平臺完善、嚴格的規章制度予以保障。

三、教師網絡學習共同體的不足

1.成員參與積極性不高。網絡教師學習共同體有利于教師專業的發展，其關鍵在于教師自主地參與活動。教師是能動的個體，教師的積極性和主動性對教師專業的發展起著至關重要的作用。教師只有在內驅力作用下參與各項活動，才能真正達到教師自我發展的目的。例如，封閉性教師網絡學習共同體，由于其成員組成有一定的強制性，致使教師的積極性不高，影響教師活動的參與性。有些教師教育網平臺中參與者對教學實錄、課例打磨案例的評價只是蜻蜓點水，缺乏深入思考的分析，甚至有些教師的思考始終浮在表層，鮮有思想深度。因此，如何激發教師參與培訓的積極性成為亟待解決的問題。

2.評價機制不夠完善。任何的學習都離不開有效的評價和激勵機制。建立完善的評價和激勵機制不僅可以使優秀成員產生滿足感和成就感，也可以使其他成員發現自己的差距和不足。有些教師教育網平臺讓教師參與培訓就是為了完成教育行政管理部門所規定培訓任務，教師缺乏參與培訓的積極性，致使學習效果不佳。因此，教育管理部門應當建立發展性、多元化的評價和激勵機制，打破專家、名師、官員作為評委的單一、單向的評價方式，讓每位教師都有機會成為評價主體，參與評價指標的厘定、評價過程的審查、評價結果的審議。這有利于教師從評價中發現自己的長處，找出自己的不足，在評價中發展自己，改變自我，最終成為卓越教師。

3.學習過程間斷。網絡環境下的教師學習共同體本質上屬于實踐共同體、知識建構共同體。教師學習共同體是通過課程學習、教學研究和教學實踐形成的在時間上連續不斷、空間上緊密聯系、性質上相互交融的統合整體的連續體的過程。[6]在某區域教師教育中，教師網絡培訓多集中于寒暑假，平時日常教學中教師教育網絡平臺雖然開放，但教師參與程度不夠，致使教師網絡學習和交流時有間斷。間斷性的學習和交流不利于教師專業成長，因為間斷性會使教師實踐中的問題未能得到及時解決，從而使問題擱淺，最終遺忘。所以持續性地學習、經常性地交流應是教師網絡學習共同體的發展的主流和趨勢。

參考文獻：

[1][德]滕尼斯.共同體與社會[M].林榮遠，譯.北京：商務印書館，1999：43-47.

[2][美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.人民教育出版社，2001：109-110.

[3]王廣新，白成杰.網絡虛擬學習共同體的形成與發展[J].電化教育研究，2005，（01）.

[4]魏會廷.基于教師專業發展的網絡學習共同體的構建與完善[J].中國成人教育，2014，（07）.

[5][日]佐藤學.學習的快樂——走向對話[M].北京：教育科學出版社，2004：44-46.

[6]趙健，郭紹清.網絡環境下教師學習共同體運行效果的調查分析[J].中國電化教育，2013，（09）.