小學英語故事教學中開放性問題設計的思考

廣東省深圳市光明新區實驗學校 周 云

小學英語故事教學中開放性問題設計的思考

廣東省深圳市光明新區實驗學校 周 云

故事教學中合理設計開放性問題，能有效促成學生豐富的語言輸出，是提升學生思維能力的有效途徑之一。但開放性問題的設計忌無目的性和針對性，只有基于教學目標、學情分析和語境生成的開放設計，方是成功的故事教學。

故事教學；開放性問題；教學目標；學情分析；語境生成

故事教學法是一種獨特的教學方法，是通過故事創設英語學習場景，輔以歌曲、情景劇、圖片、游戲等豐富的形式來表現教學內容，運用完整情節的故事和情景設置為學生提供原汁原味的真實語言情境。自2015年6月以來，筆者和科組低、中、高段的三名教師一起進行了為期一年的故事教學研究和探索。參加實驗的班級學生被這種生動、形象、鮮活的教學方式所深深吸引，對英語的學習興趣有了極大的提高，英語聽、說、讀、演的技能也有了質的飛躍。在第一階段的研究中，筆者關注的是如何在原有故事教學的基礎上達到“新基礎”課程理念中所倡導的“開放”，在此過程中也有了一些切身的實踐和體會。

1.故事教學需要緊扣教學目標的“開放”

故事教學中合理設置開放性問題，能讓學生從不同角度思考和回答同一個問題，能有效促成學生豐富的語言輸出，是提升學生思維能力的有效途徑之一。

縱觀這半年來的研討課例，大多都是圍繞新基礎的核心理念“開放”而設計的，但是有些課例中開放點設計得過多過濫，也暴露了我們教師對“開放”的意義研讀不透的問題。2015年11月份，執教教師在進行新基礎研討課例之一的牛津深圳版Unit 11 A big fish的初次試課時，因對單元目標解讀不足，在課堂中設計了“小貓的自我介紹”“小貓描述干擾物特征”“干擾物與小貓見面對話”及“貓媽媽鼓勵小貓話語”等多次開放討論環節，力求讓學生通過互動生成更豐富的故事文本，但因開放點設置過多且沒有凸顯單元主題目，課堂顯得拖沓而無針對性。在二次構課時，執教教師認真解讀了教材，針對此單元“Small animals”的主題進行了整體組織教學內容、整體設計教學目標、整體設計單元主體作業。從將第一課時的新詞mouse、dog、cat、rabbit融入句型“What is it？ It is a ____.”進行教授，到第二課時的“My eyes are big.”與“Its eyes are big.”的人稱轉換教學，再到第三課時故事教學中綜合運用本單元詞句，豐富和拓展故事文本，環環相扣，承前啟后。課程開放的亮點環節“If you were Kitty， what would you say more about the small animals？”緊扣單元主題目標，學生生成度高，為拓充故事文本做了充分的鋪墊。華東師大的卜玉華教授在隨后的研討中對這種課程設計的全局觀念給予了充分肯定，并提出了教師從整體把握教學目標，關注課時目標內在關聯的重要性。

圖1　課例A big fish的開放性問題設置（執教者：光明實驗學校 周云）

格式塔心理學學者認為：從培養創造性思維的立場出發，不僅學生應將學習情境視為一個整體來感知，教師更應努力把學習情境作為一個整體呈現給學生，因為對學生的語言刺激應是綜合的，而非單純借助語句分析等特殊刺激就可以達到預期目的（周海珍 2013）。

現行的小學英語教材是按照“題材—功能—結構—任務”的原則來編寫的，每個模塊都圍繞著某類主題，某類主題在教材的不同年段中呈現螺旋式上升的重復態勢。因此，開展第三課時的故事教學設計時，圍繞單元主題，緊扣教學目標來設計開放性問題，方能有效激活學生舊知，豐富故事語言的學習。

2.故事教學需要基于學生學情的開放

學生在教與學過程中的重要地位決定了教學設計中學情分析的重要性。學情分析是故事教學設計過程中的一個重要步驟，但許多教師卻較多停留在“我所任教的對象是三年級學生，學生樂于參與，有較強的表達欲望和一定的英語表達基礎”這類對學生年齡特點和英語能力的概括性分析上，以對學生生理、心理群體模糊性特征分析替代對本班學生具體知識能力的分析。這樣的學情分析實際上并不能為教學設計提供更具體、更有價值的信息。

2015年12月“光明實驗——南山學府小英故事教學同課異構”的兩節研討課例之所以廣受好評，正是因為其體現了基于學生學情的“開放”，互動生成的故事文本均體現了授課學生的學習能力和特點。

本校的學生從一年級開始以牛津深圳版英語教材為主，對教材中詞匯和句型的掌握較為扎實，而執教者設計的開放問題緊扣單元語言點，扎實且高效地達到了單元學習目標。而南山學府小學的學生除了完成牛津深圳版英語教材學習任務外，還一直在進行伊索寓言、格林童話等原汁原味的外文故事學習，在語言發散性思維和語言表達豐富性方面受到更長時間的熏陶，有更深層次的鍛煉。因此執教者可以大膽且放心地將“開放”貫穿課堂始終，通過“What are they going to do？”“Where are they going？”“Who is coming？ What does it say？”“What is Mother Cat doing？ What is Baby Cat doing？”“How does Baby Cat feel？”“What does Mother Cat say at last？”等多個開放討論環節，生成了獨有的54個小貓釣魚的新故事，從經濟學的投入和產出角度來看，這絕對是凈利潤絕高的一次投資，豐富且高產！

圖2　課例A big fish的全開放文本生成環節（執教者：南山學府小學 曾璐玲）

教學設計的一切活動都是為了學生的學習，學習過程中學生是以自己的特點和學習方式，通過建立或改組自己的認知結構獲得學習結果的。因此，故事教學設計要考慮學生的一般性特點，如學生的年齡、認知特點等，更要加強對學情的具體性特點分析，如確定學生學習起點（與故事核心內容直接相關的基礎知識、基本技能的掌握情況或基本能力水平），判斷學生在學習新知中可能會遇到的困難等，關注學生對故事話題的認知和興趣點（如學生對話題是否感興趣，對于該話題他們愿意討論哪些內容）等情況（劉劍 2012）。

對于故事教學課，教師需要基于學生學情去分析和設計開放性問題，方能收獲滿滿。

3.故事教學需要利于語境生成的開放

語境，即具體語言形式出現的環境。廣義的語境是指社會文化語境，涉及人類生活的方方面面，狹義的語境即為情景。故事教學課中語境的設計編排應在結構上體現層次性，成功的語境應包含導入語境、提供語境、開放語境三個層次。

在半年的故事教學研究中，我們越來越認識到語境生成的重要性，并試圖做到開放和互動生成。A big fish課例中設置的導入語境“Describe the animals you see in the video.”為故事文本生成做好了激活、豐富舊知的準備；The sheep and the wolf課例（見圖3）中設計的語境“Imitate the sheep and the wolf and have a brief introduction.”為故事的發展做好了鋪墊，并生成了生動形象的故事旁白；在What can you do？課例（見圖4）中，教師讓學生通過模擬各種熟悉的動物來回答“I can____.”貫穿課堂的導、猜、做、說和演構筑成“動物運動會”的故事文本，成功做到了在故事中學詞匯，在開放語境中生成故事文本，這對一年級的孩子而言確實不易！

圖3　課例The sheep and the wolf的開放語境設計（執教者：光明實驗學校 周云）

圖4　課例What can you do？的開放語境設計（執教者：光明實驗學校 吳彬彬）

卜玉華教授說得對：“語境是語言的載體，語境不是靜態的，是動態的，是可以在語言教學過程中逐步生成，甚至可以通過現場師生互動、生生互動逐步生成的。”通過開放互動生成的語境更貼近學生的生活經驗，更彰顯學生的學習特點，更利于生成趣味濃的故事文本。

4.結語

親身實踐新基礎實驗已有半年時間，一開始筆者理解的“開放教學”僅是提一個開放性問題，讓學生作多樣化的回答，但在新基礎教育中，這只是最基礎的層次。從詞匯教學到故事教學的開放性研討，難度加大許多，對我們教師是個巨大的挑戰！開放，易在引導學生學會以敏感的眼光去發現和質疑，難在關注學生發展的諸多可能性和成長的復雜性，即使如此，我們仍愿一如既往地去激發和培養學生學習的興趣，實現故事教學中真正意義的開放！

卜玉華. 2014.“新基礎教育”課堂教學改革的深化研究［M］. 福建：福建教育出版社.

教育部. 2001. 全日制義務教育英語課程標準（實驗稿）［S］. 北京：北京師范大學出版社.

李榮華. 2013. 小學英語語篇教學中開放性問題的設計與使用［J］.小學教學設計 英語（10）：8-10.

劉劍. 2012. 關于小學英語課堂學情分析的思考［J］. 中小學外語教學（3）：1-4.

周海珍. 2013. 小學英語單元整體教學的有效性［J］. 讀寫算：新課程論壇（2）.