學科教師的三重境界

李源田

“國培計劃”重慶市區縣教師培訓團隊置換脫產研修小語班是2015年的一個項目。國培班學員石柱縣教師進修學校鐘發全老師和他的多位同學共同努力，完成了《與新教師談教學基本功修煉》一書。從讀懂職場起步，走進課堂，站穩課堂，贏得課堂，到超越自我，形成了“教學基本功修煉”的結構邏輯。由此，我想到了學科教師的三重境界。

教學中“教什么”猶如哲學中物質第一性的地位。一般說來，“若能按照課程標準的要求執行教學計劃，就能八九不離十地達到‘教什么的教學要求。”“教什么”作為教師教學最緊要的基本功，“實踐起來真還不那么容易。很多教師教了一輩子書，隨著教齡的增長越來越不知道教什么”。在語文王國里，字詞句篇，單元群文，冊集叢書，識字寫字，閱讀寫作，綜合實踐活動，教與學的內容浩如煙海，然而，教的過程大致可以劃分成三個階段，即課前預設、課堂生成、課后反思。貫通三階段的是教師應有的教育觀、學生觀和人才觀。編者特別強調，“教學重點是課堂教學的支點，教學往往都在圍繞著教學重點推進；而教學難點往往是課堂教學的拐點，教學往往因為拐點而精彩而有高度。”我以為，這樣的看法不僅對新教師實現專業發展很重要，對其他成長階段的教師同樣值得重視。

在教育學框架下討論本體知識，可以表述為屬于學科課程特有的，能夠反映課程本質特征的教學內容，包括學科知識、學科方法和學科技能。從這樣的視角出發，教這門學科應該教的內容，方能體現出學科味。修煉這項基本功有三個重要環節。首當精讀課標。在精讀當中去領會課標的精神實質，明確年段教學任務，在學科標線范圍內開展動活。進而解讀文本。按照上海語文特級教師馬骉先生的看法，“不讀”“淺讀”“強讀”“誤讀”是目前文本解讀的四大頑癥。少數教師對教學參考資料的過度依賴和對名師教案的被動搬運，顯得缺乏教育良知和專業精神。淺讀即對文本原意蘊含的教學價值的膚淺理解、表層挖掘。強讀是教學不得道法，又敢于標新立異者的激進表達。所謂誤讀，是對文本原意的片面挖掘和錯誤認識。馬先生進而指出，解讀什么（知文之志、知文之意、知文之法和知文之趣等內容），怎樣解讀（主要通過論時知文、論人知文、論文知文和論言知文等方法和途徑），解讀層度（準確、深刻和獨到三個層次）是語文教師必須認真研究的課題。只有這樣，方能把握住本體任務。第三靶定目標，明確教學要經歷的路線與風景，要達到的狀態和里程。

走進課堂，教出本味。立足學科，成為教師。可謂學科教師的第一重境界。

新教師只是教師旅程的起點，合格教師也不是教師職業終點。因此，教師作為專業人士，能夠超越職業束縛，眺望前方，實現專業發展，經過骨干，達成優秀，修煉品格，走向名師……

名師之名，名在課堂。汝果欲為師，功夫在課堂。離開課堂的名師難免有些蒼白。學科教師若能扎根課堂，邊學習邊實踐，邊研究邊提升，無論身處鄉村學校，還是城市學校，都有可能成為名師。

名師之名，名在規律。鐘老師和多位同學期待遵循教學四原則，先學后教原則，以學定教原則，多學少教原則，以學促教原則。尤其強調，“教師比學生高明，主要反映在教師知道學生會了什么，不會什么，學會了什么，還有什么沒有學會”。在教育教學情境中，能夠遵循規律自覺行動，是專業精神和專業水準的表征。編者選擇的許多案例都在試圖表達教師專業成長的種種規律。

名師之名，名在道德。一般的教師傳遞知識，搬運方法，指向考試，看中分數。優秀的教師激勵學生，激活思維，鼓勵探究，呵護想象，“不言考試，自在其中”。教育的入門形態可以是知識的，教育在本質上卻是道德的。教育視界有許多尺度，道德的尺度最有意義。因此，我們堅定不移地相信，師德就是愛教育，這是一群教育人共同而高尚的價值追求。

名師之名，名在思想。公開課更多地需要展示，因其過分追求完美故其優質形態多不具備可持續性。努力在常態課上下功夫，持之以恒地探索與耕耘，在豐富實踐基礎上進行專業的思考與積淀，更容易形成教育教學的思想。思想是一種觀念形態，對世界的影響極其深遠。法國大革命時，國王路易十六在巴士底獄中曾經感慨：是這兩個人消滅了法國！一個叫伏爾泰，一個叫盧梭，他們都是哲學家。隱含之義即改變觀念就可以改變世界。教師在整個社群中以1%的比例存在，名師在教師這個群體中大概又以1%的比例存在。今天，改變校園校舍，改變設備設施，改變環境網速都不太困難，困難的是改變人們的教育觀念。在一個龐大的中小學教師群體中，擁有自己獨到、深刻的教育思想或許并不容易，但是，追隨先進的教育思想，擁有堅定的教育信念，懷揣人文的教育情懷，堅持專業的教育實踐，卻是許許多多教師可以去追求的教育生活方式。

贏得課堂，遵循規律。超越學科，成為名師。可謂學科教師的第二重境界。

享譽全球的教育家福祿培爾打過一個生動的比喻，他說兒童和教育者之間的關系就像葡萄藤和園丁的關系，給葡萄藤帶來葡萄的不是園丁，而是葡萄藤自身。簡單的比喻帶給我們沉思：無論多么優秀的教師都不能代替學生思考，任何外在的力量都不能代替孩子成長！今天的學校教育和課堂生態環境中，教師或者教育工作者“越位”的現象是不是得到了有效的遏制和應有的警醒？孩子的成長主要是靠孩子自己生命內部那種強大的蓬勃向上的生命力量。我們的教育教學只不過是像農夫面對田野，面對種子，面對幼芽那樣，讓陽光、雨露、養分去滋養，用喚醒、撥動、等待去促進學生自身內在生命活力煥發出來，生長開去。

如果我們要教，應當選擇一些最基本的學習元素，最基本的學習部件，最基本的學習思維，借助網與云的魅力，來營造一座學習的圣殿，來建設一座學習的城邦，來構筑一座學習的花園。教會學生學習，學生學會學習，學生學會教授。“學生會教，學生能教，學生能教得更好”需要教師思考從哪些方面去做好準備，去營造學習生態新的情境，“讓學生代替教師”成為可能。

或許真的沒有適合每一個學生的教育，但是，可以去創造適合每一個學生的學習。因人而異，因時而異，因地而異，因學而異，可能創造出這個時代更好的學校。School在古希臘其本意就是“度過閑暇的地方”，這里的閑暇，有其內在特定的含義。知人善教，把每一個學生的差異轉化為一種教育或者促進學習的動力。因材施教，為每一個學生量身定制適合的教育內容和教育方式。規劃未來，讓每一個學生通過奮斗都有人生出彩的機會。為了學生，成全學生，讓學生成為他自己！

再知名的教師，再優秀的教師，教育思想家，教育哲學家，乃至教育家，他們都曾經是一位新老師。路上，有無限的風景值得打量，有眾多的事情值得經歷，有豐富的案例值得琢磨，但是，我還是想和你商量，如果可能，很重要的方式應該以閱讀的狀態學習和探究，讓閱讀成為我們的生活。通過閱讀，你可以看見“湖中柏楊樹的倒影”“沙漠中生長著的玫瑰”“迷宮中還可仰望的星空”。通過閱讀，你可以從精神的角度重新審視自己和外部世界，可以開始更有意義的生活，至少對更有意義的生活深情向往。我曾經無數次問自己，從公共性角度考量，當一個教師最重要的社會意義何在？

超越自我，成全學生。以文化人，成為導師。可謂學科教師的第三重境界。

作者系重慶市教育委員會師范教育處處長