商務(wù)英語寫作翻轉(zhuǎn)課堂的有效性評估

閆正坤，鄒莉媛

（安徽財(cái)經(jīng)大學(xué)外國語學(xué)院，安徽蚌埠233030）

商務(wù)英語寫作翻轉(zhuǎn)課堂的有效性評估

閆正坤，鄒莉媛

（安徽財(cái)經(jīng)大學(xué)外國語學(xué)院，安徽蚌埠233030）

基于翻轉(zhuǎn)課堂的基本理念，建構(gòu)商務(wù)英語寫作翻轉(zhuǎn)課堂，并以安徽某高校學(xué)生為樣本進(jìn)行數(shù)據(jù)收集和分析，嘗試探討商務(wù)英語寫作翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)有效性。初步研究表明，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對寫作成績的影響起到了積極作用，學(xué)生的自我效能感也有所改善，但學(xué)生對翻轉(zhuǎn)模式的認(rèn)可度較低，自我效能與課程滿意度之間存在弱相關(guān)性，這可能學(xué)生的適應(yīng)程度、反復(fù)觀看同一段視頻較為枯燥以及翻轉(zhuǎn)課堂初期學(xué)習(xí)壓力過大有關(guān)。

翻轉(zhuǎn)課堂；商務(wù)英語寫作；教學(xué)有效性

一、引言

商務(wù)英語寫作能力已然成為現(xiàn)代公司招聘要求的基本技能之一。這一需求也使得商務(wù)英語寫作課程成為了高校財(cái)經(jīng)類專業(yè)必然會(huì)開設(shè)的一門專業(yè)限選課程，具有較高的普遍性和實(shí)用性。但由于大部分學(xué)生此前未選修過相關(guān)的基礎(chǔ)英語寫作課程，寫作基礎(chǔ)薄弱，加上課程涉及較多的商業(yè)知識與規(guī)范性文書起草等實(shí)際問題的解決，學(xué)生處理起來感到非常棘手，從而致使商務(wù)英語寫作課程一直存在學(xué)生參與度不高、效率低下的問題。

近年來在世界范圍內(nèi)興起的翻轉(zhuǎn)課堂為改善和提高商務(wù)英語寫作課程的教學(xué)效果提供了一個(gè)較好的嘗試。最簡單的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)即以學(xué)生課前觀看視頻的形式取代教師在傳統(tǒng)課堂上的知識教授，在這種模式下，學(xué)生們需要進(jìn)行充分的課前準(zhǔn)備，課上在教師和同學(xué)的幫助下，相互協(xié)作，共同解決與視頻課程相關(guān)的實(shí)際問題。［1］其他具有翻轉(zhuǎn)課堂特征的教學(xué)模式亦包括讓學(xué)生觀看教學(xué)視頻，完成教學(xué)安排、課題和課堂作業(yè)等環(huán)節(jié)。［2］

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的創(chuàng)意源自于麻省理工學(xué)院率先發(fā)起的“慕課”教學(xué)（MOOCS，大規(guī)模在線開放課程），［3］旨在專門為任何想要獲得新知識的學(xué)習(xí)者提供隨時(shí)可以訪問的在線學(xué)習(xí)平臺。［4］在麻省理工學(xué)院的帶領(lǐng)下，許多高校均錄制了大量的課程視頻，從而為翻轉(zhuǎn)課堂模式的普及起到了實(shí)質(zhì)性的鋪墊作用。

此前已有部分研究對英語寫作課程融合進(jìn)行了研究，但主要集中在課程設(shè)置或流程創(chuàng)建的理論層面。如陳曉平（2013）率先分析了“翻轉(zhuǎn)課堂”在成人高校商務(wù)英語寫作中的實(shí)踐與體驗(yàn)；［5］馬旺艷（2016）則將翻轉(zhuǎn)課堂與英語專業(yè)寫作教學(xué)結(jié)合在一起，探討了培養(yǎng)思辨能力的可能性；［6］楊永林和丁韜（2016）提出了一個(gè)在互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代通過具有翻轉(zhuǎn)課堂特征的教學(xué)模式解決學(xué)生寫作中的語言錯(cuò)誤的解決方案。［7］

然而，盡管國內(nèi)關(guān)于寫作翻轉(zhuǎn)課堂的研究從邏輯演繹的層面上一致認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂與寫作課程的結(jié)合會(huì)提高學(xué)生寫作成績與課堂參與，但迄今缺乏來自實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的佐證。而來自國外一些有關(guān)工程類學(xué)科的翻轉(zhuǎn)實(shí)驗(yàn)亦表明，對已經(jīng)有了兩年及以上傳統(tǒng)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生來說，適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)是極為困難的。［8］［9］

鑒于此，本文擬采取定性與定量相結(jié)合的方法，嘗試探討這一模式對學(xué)生寫作成績的影響及學(xué)習(xí)過程中學(xué)生自我效能與課程滿意度的變化，進(jìn)而對翻轉(zhuǎn)課堂模式在商務(wù)英語寫作課程中的運(yùn)用進(jìn)行初步評估。本文的研究問題如下：（1）翻轉(zhuǎn)課堂對大學(xué)三年級學(xué)生來說能否成為商務(wù)英語寫作教學(xué)的有效模式？（2）翻轉(zhuǎn)課堂背景下，學(xué)生的自我效能估計(jì)有何影響？（3）學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)有何期望？（4）為了有效幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)當(dāng)做哪些方面的調(diào)整？

二、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

（一）研究對象

《商務(wù)英語寫作》為安徽某高校為該校會(huì)計(jì)專業(yè)三年級學(xué)生開設(shè)的大學(xué)英語后續(xù)選修課程。《商務(wù)英語寫作》課程內(nèi)容包括商務(wù)英語的基本文案格式和寫作技能、合同、信用證、擔(dān)保函及商業(yè)計(jì)劃書等應(yīng)用文體的創(chuàng)建和起草，要求高度的動(dòng)手實(shí)踐能力。鑒于選修的學(xué)生并沒有參加過英語基礎(chǔ)寫作課程的學(xué)習(xí)，任課教師在授課時(shí)必須對學(xué)生寫作進(jìn)行適時(shí)的語法指導(dǎo)，并在必要的時(shí)候利用視頻教學(xué)解決一些常見寫作問題，起到規(guī)范的作用

2013級會(huì)計(jì)專業(yè)共124名學(xué)生參加了本次翻轉(zhuǎn)實(shí)驗(yàn)。這些學(xué)生之前并未選修過任何相關(guān)的英語寫作課程。選修的學(xué)生被隨機(jī)分配到2個(gè)組，其中，實(shí)驗(yàn)組63人，進(jìn)行翻轉(zhuǎn)模式教學(xué)；參照組61人，進(jìn)行傳統(tǒng)模式教學(xué)。參加本次實(shí)驗(yàn)學(xué)生的平均年齡為21.7歲。

（二）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和數(shù)據(jù)收集

基于翻轉(zhuǎn)課程的理念，大學(xué)英語商務(wù)英語教研組為該課程錄制了16個(gè)10分鐘視頻，主要教授課程知識要點(diǎn)。學(xué)生在期中考試前需完成8個(gè)視頻的學(xué)習(xí)，后期則需完成另外8個(gè)視頻的內(nèi)容。在第19周，即學(xué)生觀看過所有視頻并完成所有教學(xué)任務(wù)后，進(jìn)行期末考試。

課程期間共布置了十次寫作任務(wù)，五次在期中考試前完成，五次在期中考試后完成。實(shí)驗(yàn)組和參照組采取了強(qiáng)制原則，學(xué)生需完成所有的寫作任務(wù)。兩組學(xué)生的期中與期末考試試卷內(nèi)容完全相同。這兩個(gè)考試均采取了限時(shí)測試的方式，除基本的寫作外，試卷還包含一系列與課程學(xué)習(xí)要點(diǎn)密切相關(guān)的知識問題。寫作任務(wù)由同一位任課教師批改，給出百分制成績，而期中和期末試卷則采取了小組評閱的方式，由任課教師以外的三名英語教師流水作業(yè)完成，從而保證了數(shù)據(jù)的公正性。

此外，為了更好地描述商務(wù)英語寫作課程翻轉(zhuǎn)對學(xué)生的影響，本研究基于Roach等人（2014）［10］的研究，制作了自我效能和課程滿意度的李克特五點(diǎn)量表，在實(shí)驗(yàn)進(jìn)行的初期以及實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)對實(shí)驗(yàn)組學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，以評估學(xué)生在寫作課程學(xué)習(xí)前后的自我感知差異。調(diào)查問卷共16題，分為自我效能評估（1-4題）與課程滿意度評估（5-16題）兩個(gè)部分。自我效能評估用以檢驗(yàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)的自我預(yù)期和自信程度的影響。課程滿意評估則衡量學(xué)生對寫作翻轉(zhuǎn)課堂的期望值以及對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法所持的態(tài)度，問題涉及到課程期望程度（5-8題）、課程感知價(jià)值（9-12題）、課程感知質(zhì)量（13-16題）等三個(gè)觀測變量。

三、數(shù)據(jù)分析及課堂有效性評估

（一）終結(jié)性評估

終結(jié)性評估旨在對比學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂階段與傳統(tǒng)課堂階段所取得的成績表現(xiàn)差異。本研究中，終結(jié)性評估選取了以下四項(xiàng)指標(biāo)作為參照：（1）期中考試前5次作業(yè)成績均值；（2）期中考試后5次作業(yè)成績均值；（3）期中考試成績均值；（4）期末考試成績均值。不同教學(xué)模式下，學(xué)生各項(xiàng)得分情況如下表1所示，參照組在各項(xiàng)指標(biāo)上均明顯低于翻轉(zhuǎn)階段的成績。

表1：參照組與實(shí)驗(yàn)組各項(xiàng)成績的描述統(tǒng)計(jì)（N=124）

由于本次實(shí)驗(yàn)采取了隨機(jī)分配，二組學(xué)生的組間差異可以忽略，因此，對大樣本的獨(dú)立t檢驗(yàn)結(jié)果表明，各項(xiàng)指數(shù)均在.01上顯著（P前期作業(yè)=.000，P后期作業(yè)=.000，P期中=.006，P期末= .000）。這說明，翻轉(zhuǎn)模式的教學(xué)過程與相對較高的寫作成績直接相關(guān)，而當(dāng)教學(xué)模式轉(zhuǎn)換成傳統(tǒng)教學(xué)，學(xué)生的各項(xiàng)成績出現(xiàn)了顯著下降。

（二）自我效能及課程滿意度評估

由于采取了自愿的形式，實(shí)驗(yàn)組共45人參加了實(shí)驗(yàn)實(shí)施前后的自我效能評估及課程滿意度問卷調(diào)查，其各項(xiàng)得分如下：

表2：實(shí)驗(yàn)組自我效能及課程滿意度評估結(jié)果（N=45）

從數(shù)據(jù)上看，自我評估的量值出現(xiàn)了增長的趨勢，從課程開始前的14.067提高到了課程結(jié)束后的15.378。大樣本的配對樣本t檢驗(yàn)表明，學(xué)生的自我期望值課程前后出現(xiàn)了統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性（t（45）=4.978，p=.000＜.001）。

而滿意度評估則出現(xiàn)了相反的趨勢，課程感知價(jià)值和課程感知質(zhì)量的得分在實(shí)驗(yàn)前后并未出現(xiàn)大幅度變化，但課程期望的量值出現(xiàn)了較大幅度的回落。初步的配對樣本t檢驗(yàn)表明，實(shí)驗(yàn)組在此三個(gè)變量上的得分亦出現(xiàn)了分歧，其中課程感知價(jià)值和課程感知質(zhì)量在實(shí)驗(yàn)前后不存在顯著性（P價(jià)值= .1248，P質(zhì)量=.7138），而課程期望則出現(xiàn)了負(fù)向的顯著性（P期望=..000＜.001，t=-7.237），說明學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式缺乏一種積極的認(rèn)同。

對實(shí)驗(yàn)后期數(shù)據(jù)的皮爾遜相關(guān)性檢驗(yàn)顯示，自我效能與課程滿意度的相關(guān)度為.0818＜.15，說明二者存在弱相關(guān)。這表明，商務(wù)英語寫作的翻轉(zhuǎn)課堂可以提升學(xué)生自我效能，但無法讓學(xué)生對這種新型的教學(xué)方法表示認(rèn)可。研究人員就這一問題對實(shí)驗(yàn)組學(xué)生進(jìn)行了訪談。從學(xué)生反饋中，研究人員發(fā)現(xiàn)很多導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)教學(xué)無法得到認(rèn)可的因素，其中學(xué)生反映最為強(qiáng)烈的原因包括：（1）習(xí)慣傳統(tǒng)課堂講授教學(xué)方法的學(xué)生感到很難適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式；（2）課下長時(shí)間反復(fù)觀看同一段寫作知識講座非常枯燥；（3）翻轉(zhuǎn)課堂初期，較為緊湊的學(xué)習(xí)任務(wù)安排會(huì)讓學(xué)生無所適從。

四、結(jié)論和展望

本研究針對商務(wù)英語寫作課程的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐進(jìn)行了調(diào)研與數(shù)據(jù)分析，嘗試探討翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)有效性問題。初步研究結(jié)果表明，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對學(xué)生成績的影響起到積極作用，學(xué)生的自我效能也有所改善，說明這種新型的教學(xué)模式有望提高學(xué)生語言學(xué)習(xí)的效率，增進(jìn)對商務(wù)英語知識的了解，但另一方面，課程滿意度評估的結(jié)果也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對這種新的教學(xué)模式所表現(xiàn)出來的更多是不認(rèn)可的態(tài)度。由于商務(wù)英語寫作課程涉及較多的專業(yè)知識，學(xué)生在理解和吸收方面存在較多的問題，這可能是造成自我效能與課程滿意度之間弱相關(guān)的原因。我們將對此將開展進(jìn)一步的研究，繼續(xù)探討這一問題。

就實(shí)踐翻轉(zhuǎn)課堂的方式而言，目前尚不清楚是否商務(wù)英語寫作課程的所有環(huán)節(jié)都需要用到翻轉(zhuǎn)，但課程視頻教學(xué)的長度控制是十分必要的。上述研究表明，諸如MOOC授課和精品課程等冗長的課程視頻會(huì)讓學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式產(chǎn)生消極的認(rèn)知。此外，如何提高學(xué)生視頻教學(xué)的參與度仍有待后續(xù)研究的開展。

［1］張毓瑾，閆正坤.翻轉(zhuǎn)課堂視閾下大學(xué)英語教材的開發(fā)與運(yùn)行配套［J］.山西煤炭管理干部學(xué)院學(xué)報(bào)，2015，（4）：138-139.

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［3］Buck，T.The Massive Effect of MOOCs on Higher Education［J］. Educational Technology Magazine，2013，（24）：214-227.

［4］Abelson H.The Creation of OpenCourseWare at MIT［J］.Journal of Science Education&Technology，2008，17（2）：164-174.

［5］陳曉平.傳統(tǒng)教育模式被翻轉(zhuǎn)的端倪——“翻轉(zhuǎn)課堂”在成人高校商務(wù)英語寫作中的實(shí)踐與體驗(yàn)［J］.中國成人教育，2013，（10）：122-124.

［6］馬旺艷.基于“翻轉(zhuǎn)課堂”的英語專業(yè)寫作教學(xué)過程中思辨能力的培養(yǎng)［J］.內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2016，（3）：108-110.

［7］楊永林，丁韜.互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代，英語寫作怎么教？［J］.外語研究，2016，（1）：60-63，112.

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［10］Roach T.Student perceptions toward flipped learning：New methods to increase interaction and active learning in economics［J］.International Review of Economics Education，2014，（17）：74-84.

本文系2014年安徽省高等學(xué)校省級質(zhì)量工程教學(xué)研究項(xiàng)目《基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的大學(xué)英語課堂設(shè)計(jì)與課程優(yōu)化研究》的研究成果，項(xiàng)目編號：2014jyxm154；2014年安徽省教育科學(xué)規(guī)劃課題《基于“翻轉(zhuǎn)課堂”的中學(xué)英語課堂教學(xué)模式建構(gòu)》的研究成果，項(xiàng)目編號：JG14001；2016年安徽財(cái)經(jīng)大學(xué)校級本科教學(xué)工程項(xiàng)目《基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學(xué)英語教學(xué)滿意度研究》的研究成果，項(xiàng)目編號：acjyyb2016024）