基于人本主義教學觀的高校職業(yè)生涯規(guī)劃課程建設(shè)

于雁潔

摘要：對高校職業(yè)生涯規(guī)劃課程的現(xiàn)狀及存在問題進行理性思考，以人本主義教學觀為指導，從課程教學理念、教學內(nèi)容、教學方法、教學評價等方面完善職業(yè)生涯規(guī)劃課程建設(shè)，并提出相應的對策及建議。

關(guān)鍵詞：人本主義教學觀；職業(yè)生涯規(guī)劃；課程建設(shè)

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1674-120X（2016）14-0102-02

產(chǎn)生于20世紀50年代末60年代初的人本主義教學觀，是20世紀三大教學理念之一，該理念深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革，經(jīng)過不斷地發(fā)展完善，到目前為止，已經(jīng)發(fā)展成為比較完善的一種新型教學觀。

人本主義教學觀是基于一個假設(shè)：個體猶如一粒種子，只要外部環(huán)境適當，就會生根發(fā)芽、長大并開花結(jié)果。個體在其內(nèi)部都有一種自我實現(xiàn)的潛能，而學習就是這種天生的自我實現(xiàn)欲的表現(xiàn)。基于這種觀念，人本主義教學觀的重點，便是研究如何為學習者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，以使學習者從他自己的角度來感知世界；如何發(fā)展個人對世界意義的形成，從而達到自我實現(xiàn)的最高境界。

在人本主義教學觀看來，真正的學習是個體的積極性、主動性和能動性相互貫通的過程，而不僅僅是外部環(huán)境、學習材料的被動接受。學習過程不僅是個體獲得知識的過程，更是發(fā)展健全人格的過程，在這一過程中，個體能真正發(fā)現(xiàn)自己獨特的品質(zhì)。該學習理念與只重視環(huán)境刺激、外顯行為的行為主義學習理論和只重視認知發(fā)展的認知主義學習理論不同的是，它更加關(guān)注人的整體發(fā)展，強調(diào)人的尊嚴與價值，注重研究健康的、完整的人。這一理論的焦點在于如何轉(zhuǎn)化和應用自己的創(chuàng)造性。高校的職業(yè)生涯規(guī)劃課程強調(diào)發(fā)揮以人為本的教育功能，以社會需求為導向，培養(yǎng)適銷對路的人才，這也正是該理論的應用價值所在。

職業(yè)生涯規(guī)劃理論起始于20世紀60年代的美國，并日漸成熟，像美國、英國、日本、德國、加拿大等一些發(fā)達國家，在升學與就業(yè)指導方面已經(jīng)形成較完整的職業(yè)生涯規(guī)劃教育體系。21世紀初，我國才實施推廣職業(yè)生涯規(guī)劃教育。教育部在2007年印發(fā)的《大學生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導課程教學要求》的通知中提到，各級高等院校要將“大學生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導課程”納入教學計劃。總體來講，我國在職業(yè)生涯規(guī)劃理論和實踐方面都處在學習和摸索階段，該課程教育在我國的推廣和本土化等方面做得仍不夠到位，課程的教學實踐中存在很多問題，教學效果不太理想。基于此，本文以人本主義教育理論為指導，探討如何進行職業(yè)生涯規(guī)劃課程建設(shè)。

一、課程教學理念

人本主義學習理論在教學目標上，強調(diào)個性與創(chuàng)造性的發(fā)展。對于“人為什么要學習”這個問題，該理論認為無非是為了實現(xiàn)自我的需要，強調(diào)教學要發(fā)展學生的個性，充分調(diào)動學生學習的內(nèi)在動機，并要求創(chuàng)造和諧融洽的教學人際關(guān)系，這無疑對克服傳統(tǒng)教學忽視培養(yǎng)學生個性、學習的主動性不夠等弊端非常有利。因此，幫助學生自我實現(xiàn)，應成為該課程教學的重要目標。

當前，我國各高校職業(yè)生涯規(guī)劃課程的教學理念仍主要體現(xiàn)為偏重于就業(yè)安置，提高就業(yè)率，而對于學生綜合素質(zhì)的發(fā)展，以及學生的就業(yè)質(zhì)量關(guān)注較少。多數(shù)高校大學生職業(yè)生涯規(guī)劃課程的教與學仍是傳統(tǒng)的理論灌輸，而對于如何選擇與接受相關(guān)的就業(yè)信息，以及進行真實的個人職業(yè)生涯設(shè)計則重視不夠。在保證和提高就業(yè)率這種理念的指導下，高校指導學生就業(yè)的普遍做法是“先就業(yè)，再擇業(yè)”，這也是很多學生的選擇。而這樣的做法無疑會造成畢業(yè)生的短期就業(yè)，很難在用人單位扎根存活。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，越來越多的用人單位呼吁高校應切實為畢業(yè)生做好職業(yè)規(guī)劃，定好位、選準點，而不應只為提高就業(yè)率，就一味把學生推向并不適合的企業(yè)。而正確地進行就業(yè)定位，則主要依賴高校科學合理且有效的職業(yè)生涯規(guī)劃的多重目標，不僅在于培養(yǎng)職業(yè)意識，宣傳就業(yè)政策，而且在于傳授擇業(yè)技巧，指點成才之路等。

二、課程教學內(nèi)容

人本主義教學觀強調(diào)學生的直接經(jīng)驗，認為學習并不只受外部環(huán)境的支配，學習者可自主發(fā)動學習，自由選擇學習內(nèi)容，學習成為學習者自己的學習。因此，在教學內(nèi)容方面，教師提供現(xiàn)實的，且與所教課程相關(guān)的問題與環(huán)境，并激發(fā)學習者內(nèi)在的動機，促使其進行探究學習。由于要激發(fā)學習者的內(nèi)在動機，教學內(nèi)容必須是學習者感興趣的，并能夠引起其自主發(fā)動與選擇。

高校職業(yè)生涯規(guī)劃課程內(nèi)容的選擇與組織應該滿足社會發(fā)展需要和課程自身發(fā)展需要，具有一定的科學性、針對性和靈活性，而非簡單機械化的組織。教學內(nèi)容的組織協(xié)調(diào)需要充分考慮各年級學生的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃需要，實現(xiàn)教學的全程化、全員化，面向全體學生，明確大學一至四年級各階段的教學任務，根據(jù)不同年級發(fā)展要求和基礎(chǔ)課、專業(yè)課的學習安排情況來制訂完整的教學規(guī)劃，建立完善的職業(yè)生涯規(guī)劃課程體系，而非一個教學內(nèi)容模板。此外，課程內(nèi)容的設(shè)置上不能太單一，應該全面考慮加強學生的就業(yè)導向，如求職心理、自主創(chuàng)業(yè)指導等，而非單純地偏重教育性指導，忽視學生綜合職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)。課程指導的形式上要加強實踐操作性環(huán)節(jié)，職業(yè)生涯規(guī)劃是一門指導性和實踐性極強的應用型學科，不能單純地進行理論傳授，必須和行為訓練、社會實踐、專業(yè)實習等有機地結(jié)合起來，注重教師主動教學和學生參與實踐兩者的有機結(jié)合。

除此之外，作為課程內(nèi)容的載體，教材傳達著教學的價值理念，體現(xiàn)著教學的內(nèi)容，因此在職業(yè)生涯規(guī)劃課程建設(shè)中教材建設(shè)同樣是必不可少的，但是由于職業(yè)生涯規(guī)劃課程的特殊性，全面、長期、穩(wěn)定、適用的教材很難實現(xiàn)，并且教材建設(shè)的層次性和內(nèi)容板塊的完整性也是必須把握好的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。因此，教師一定要通過有關(guān)的文件學習、網(wǎng)絡信息搜索等，及時更新教學內(nèi)容，完善課程教學大綱、講義等，科學合理安排教學過程。

三、課程教學方法

傳統(tǒng)教育只強調(diào)教師把書教好，以教好作為學好的前提，但事實上，真正要把教學開展好，不僅要研究教師如何教好，更要研究學生如何學好，這正是人本主義學習理論所強調(diào)的教學過程——自由發(fā)展。美國人本主義心理學大師卡爾·羅杰斯提出：“理想的學校教育，就是為學生創(chuàng)造自由學習的環(huán)境，讓學生能夠自由地學習。”而在卡爾·羅杰斯看來，自由“是使人敢于涉獵未知的、不確定的領(lǐng)域，自己做出抉擇的勇氣這樣一種品質(zhì)”。教學就是要為學習者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，讓學生在安全的心理氣氛中不斷釋放內(nèi)在能量，從自我的角度來感知世界，體味個體對于世界的意義，從而真實實現(xiàn)自我價值和自我發(fā)展。

職業(yè)生涯規(guī)劃的授課教師不應該像行為主義學習理論所主張的那樣，用外部的各種強化去控制或塑造學生的行為，而是要以學生為中心，幫助學生尋求性格、興趣、理想、特長、專業(yè)等因素與職業(yè)的最佳匹配，使學生真正了解自己的優(yōu)點和缺點、優(yōu)勢與劣勢，增強對變化的環(huán)境和自我的理解，做到心中有數(shù)，心中有底，實現(xiàn)自我選擇和自我發(fā)現(xiàn)，從而設(shè)計出合理可行的職業(yè)生涯發(fā)展方向。

教師在課程教學過程中要積極采取問題導向?qū)W習法和實踐導向法，把教學環(huán)節(jié)置于復雜的、有意義的問題情境中，通過讓學習者以小組合作的形式共同解決真實性的問題，來體會隱含于問題背后的理論知識，以提高他們自主學習和終身學習的能力。實踐導向法強調(diào)學生是學習的主體，老師的角色由主導者變成活動的引導者、輔導員和主持人，通過一些環(huán)節(jié)的合理設(shè)計，學生在有限的課時中培養(yǎng)了團隊精神、小組討論技巧、隨機應變能力、交往能力、答辯技巧和守時意識等。

此外，可以把無領(lǐng)導小組討論、情境模擬、關(guān)鍵時間、生涯任務訪談、撰寫職業(yè)生涯規(guī)劃書等活動貫穿于教學實踐，根據(jù)學生的個體差異、認知水平和學習能力的差異，把不同知識水平、思維程度的學生劃分成若干個學習小組，通過創(chuàng)造性思維來拓展知識等，從而推進課堂教學。

四、課程教學評價

開展課堂教學質(zhì)量評價是教學質(zhì)量監(jiān)控體系的重要組成部分。建構(gòu)科學合理的高校職業(yè)生涯規(guī)劃課堂教學質(zhì)量評價體系，對教師授課質(zhì)量進行客觀公正的評價，對教師教學水平的提升，以及學生學習質(zhì)量的提高都是非常關(guān)鍵的。但職業(yè)生涯規(guī)劃課堂教學質(zhì)量評價怎樣開展？與傳統(tǒng)的評價方式不同，人本主義學習觀更強調(diào)自我評價，讓學習者自己對學習的目的以及完成程度進行評價，并認為只有學習者自己決定評價的準則、學習目的以及達到目的的程度并負起責任，才是真正的學習。

具體的評價方法可采取三層次評價方法，第一層次是反應層面的評價，學生要對授課教師的教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法、教學效果等方面進行評價，比如，教師教學情緒是否飽滿？課堂教學是否強調(diào)教師和學生的雙向交流？教學內(nèi)容是否能夠與學生實際緊密聯(lián)系？教師的業(yè)務水平知識面是否寬泛？教學風格是否有創(chuàng)新？……第二層次是學習層面的評價，學生要深刻反思，通過課程教學，自己到底學會了哪些知識，掌握了哪些技能，哪些方面得到了鍛煉和提高。第三層次是行為層面的評價，也就是考量職業(yè)生涯規(guī)劃課程教學是否影響改變了自己的實踐活動，自己是否能自覺運用所學到的知識和技能。

此外，職業(yè)生涯規(guī)劃課程作為職業(yè)指導工作系統(tǒng)的一部分，要切實加大高校主管領(lǐng)導對于該課程的重視程度。不僅僅要在制度上保證，更要以實踐的形式來促進該課程的建設(shè)，要設(shè)立專門的職業(yè)指導機構(gòu)，加大經(jīng)費投入。建立和完善教學質(zhì)量監(jiān)控和保障體系，學校的教務部門以及職業(yè)指導機構(gòu)要制定嚴格的教學檢查制度，對教學秩序和教學效果要定期檢查，而且對學生進行必要的考試和考核，促進教學質(zhì)量的提高。

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