組織認同視角下高校引進青年教師的成長路徑研究

●許玲燕 杜建國

組織認同視角下高校引進青年教師的成長路徑研究

●許玲燕 杜建國

高校引進青年教師是高校未來發展的“新鮮血液”和“主力軍”。研究表明，高校引進青年教師對學校的諸多“不適應”與“不認可”是其組織認同感不足引起的，其組織認同感愈低，工作滿意度愈低，進而對其成長和發展產生消極的影響。通過理論研究和問卷調查深入分析高校引進青年教師的組織認同感和成長需求，據此提出組織認同視角下的高校引進青年教師三階段成長建議。

高校引進青年教師；組織認同感；ERG需要理論；成長路徑

本科→碩士→博士→留校任教，這是眾多高校學子理想的人生路。然而考慮到人才多元化、改善教師隊伍的學緣結構、防止“近親繁殖”，教育部在印發的《全國教育人才發展中長期規劃 （2010-2020年）》中鼓勵高校大幅減少從本校畢業生中直接聘任新教師。因此，國內多家高校紛紛出臺新規，要求注重從校外聘用優秀教學科研人員，尤其是高水平院校或科研院所的博士。于是，近年來各高校為吸引優秀外校人才，在人才待遇、安家落戶、科研平臺等方面各顯神通，使得高校引進的外校博士畢業生占當年新進教師總量比在不斷升高。

本文的研究對象高校引進青年教師是指從外校引進的具有碩士以上學位的直接進入高校工作的青年教師。從江蘇省某高校2015年新教師參加崗前培訓的情況來看，高校引進青年教師已然成為新教師隊伍的主力軍，超過了50%，且大部分引進青年教師主要是科研、教學或科研教學并重型人才。這些引進的青年教師多數是外省外校的優秀研究生，但是來到新環境面臨全新的教學科研環境，他們或多或少有些不適應。如有些高校引進青年教師抱怨學校的硬件條件差、平臺低、發展機會少，有些批判學校的行政服務水平低、服務意識差、領導不作為，有些反映在學校很難找到自己的科研團隊、團隊合作精神不足、學術交流氣氛不濃，有些則指出科研、教學、行政管理的考核指標不合理，有些希望借鑒母校的模式試圖改變現有的管理制度，有些批判學校沒有組織文化、沒有凝聚力、沒有認同感、大家各自為政。據調查，這些抱怨背后隱藏的“不適應”、“不認可”的因素來源可能有：初上講臺教學經驗不足或對學生了解不足、科研課題申請的壓力、崗位考核與支撐評定的壓力、人際網絡的短缺以及生活的負擔等［1，2］。在諸多“不適應”與“不認可”因素的背后，本文試圖從組織認同視角出發尋找出其最深層次的原因，并構建一個和諧的機制去干預這些“不適應”與“不認可”，從而促進高校引進青年教師的成長與發展。

一、組織認同理論

組織認同這一概念是由 S.Albert和 D.A.W hetten于20世紀80年代提出的，來源于社會心理學，是指一種保持與創新自身文化屬性的社會心理過程，是社會認同的一種特殊形式［3］。已有研究表明：通過組織認同，社會中的個體將形成心理的一致性和歸屬感，進而能最充分地發揮工作的主動性、積極性與創造性，最終提高組織績效，形成組織獨特的、難以模仿的競爭優勢。［4，5］

作為一個組織系統，高校常處于“有組織的無序狀態”［6］。作為高校組織成員的高校教師，是知識分子中的精英群體，其心理需求和工作特性都與一般組織員工有顯著差別。如高校教師的工作績效考核具有形式上的內隱性和方式上的非經濟性特征，這決定了高校教師的績效提升不能完全依靠外在制度直接約束，更多地需要依靠其內在自主行為，而這種行為的產生及其程度的強弱正需要組織認同感得以加強［7，8］。隨著高等教育體制改革的推進，以及高校教師價值多元化、社會角色多樣化，同時也受事業、生活和情感三方面的困惑［9］，高校教師的流動性也大為增加。調查研究顯示：高校教師的組織認同程度愈高，教師中的組織公民行為普遍存在，教師的工作滿意度愈高，教師的離職意愿愈低［10］。同時，高校青年教師發展是青年教師發展目標與不斷變化的組織目標之間的雙向諧變的過程，是自主發展和組織培養的雙向互動過程［11］。由此可知，本文研究的高校引進青年教師的諸多“不適應”與“不認可”正是由于其對學校的組織認同感不高造成的，其組織認同感愈低，工作滿意度愈低，進而對其成長和發展產生的消極影響愈明顯。

二、組織認同視角下高校引進青年教師的成長階段

潘正昌（2001）認為一個青年教師的成長過程大體可以分為三個階段：形成期（參加工作的1-5年），是青年教師形成良好的心理素質、正確的教育思想的關鍵期；發展期（參加工作的5-10年），是青年教師成為高校各學科教學骨干、逐漸走向成熟的階段；成熟期（參加工作的10-15年），是青年教師完全適應教育教學科研工作時期［12］。白益民（2002）基于思辨的研究方法，以“教師自我專業發展意識”為主線，將教師專業發展過程劃分為“非關注、虛擬關注、生存關注、任務關注、自我更新關注”五個階段［13］。在此基礎上，另有學者認為“引進教師”在來到新學校之前的專業發展階段基本上遵循了該研究結論，但“引進后”需要跨越“高山反應”階段，即“蜜月”階段、“沮喪”階段、“恢復調整”階段和“適應”階段。［14］

本文在組織認同的視角下結合上述理論研究基礎，并充分考慮青年教師的成長特點和引進教師的特殊身份，提出高校引進青年教師成長過程的三階段理論，見圖1。

階段一：高校引進青年教師參加工作的1-5年。這一階段屬于組織認同的初期或培養期，正如兩個陌生的男女青年經歷從相識、戀愛、初婚到初步磨合等過程，因此可以分為初識期、熱戀期、蜜月期、磨合期。初識期是指高校引進青年教師剛參加工作，來到陌生的學校、初次上講臺的階段，在這一時期，青年教師專注于熟悉科研、教學環境，以學習為主；熱戀期是高校引進青年教師在對新環境有了初步了解的基礎上，有了一定的情感，渴望在新環境有良好的發展前景；蜜月期是在熱戀期后，高校青年教師對新環境有了一定的認可，希望能夠長久地扎根于此，發展自己；磨合期，是指高校引進青年教師在認為學校和自己融于一體的同時，開始思考自己的成長之路和學校環境之間的沖突與矛盾，并通過時間來整合自己的組織認同感。在這一階段，每個高校引進青年教師的成長過程不同，經歷期的長短也會不一樣，甚至有人會跳過一些經歷期，直接進入下一階段。

階段二：高校引進青年教師參加工作的6-10年。這一階段，可稱為發芽期或新生期，是高校引進青年教師的職業認同和組織認同兩方面的融合期。在此階段，高校引進青年教師開始適應新學校的教學、科研環境，屬于個人成長的穩定時期、事業上升期、成果萌芽期。

階段三：高校引進青年教師參加工作的11-15年。這一階段，稱為成熟期，組織認同感已扎根高校引進青年教師的方方面面，他們完全熟悉科研、教學工作，并形成了成熟的個人教學風格，進入了豐碩科研成果的爆發期。

圖1 高校引進青年教師的成長階段

三、組織認同視角下高校引進青年教師的成長需要理論

依據ERG需要理論，可知高校引進青年教師在成長發展過程中存在生存需要、社會交往及個人自尊和發展等問題，如圖2所示。

圖2 高校引進青年教師的成長需要理論

（一）生存需要

生存問題是導致高校引進青年教師產生“不適應”、“不認可”問題的重要原因。高校引進青年教師大多是80后，第一次參加工作，職稱低、工齡短、收入較低，屬于城市的中低薪階層，同時受困于住房、婚姻及配偶工作、子女教育及老人贍養等問題，使其產生對新環境的“不適應”以及對新學校的“不認可”。據調查河南省某高校的471名青年教師，其中72.1%認為其生活水平一般甚至較低，生活幸福指數不高；其中57%的年收入低于3萬元，收入滿意度僅有31.3%。［15］

（二）相互關系的需要

高校引進青年教師進入新學校后，社會網絡關系發生變遷，亟需建立新環境的人際關系網絡。離開原來的學習、生活環境和朋友圈，他們能夠溝通的知心朋友變少、學術交流圈變化，且80后的高校引進青年教師多為獨生子女，有些人性格偏內向，不擅長與人溝通，一個人埋頭苦干，有些人骨子里有股傲氣，不愿意向人請教，導致朋友圈和研究團隊缺失、工作不順暢、生活不幸福。

（三）成長發展的需要

高校引進青年教師成長發展的需要是指其希望在新學校、新環境工作、定居，實現自我完善和自我發展及社會認可的內在愿望。但是由于制度、體制等問題，目前高校引進青年教師往往發現在其成長發展過程中自尊需求得不到滿足、個人發展缺乏關注等問題。例如，有些高校存在學術派別與論資排輩現象，使得高校引進青年教師在發表高質量的學術論文、申報省部級及國家項目、績效考核及評定職稱等方面屢屢受挫，導致高校引進青年教師在個人成就期望上產生情感落差，自尊心受到挫傷，從而對組織認同感差。

在高校引進青年教師的成長需求中，同樣遵循“滿足—前進”、“不足—加強”和“受挫—回歸”三大規律。如在“滿足—前進”規律作用下，高校引進青年教師希望在生存和相互關系的需要得到滿足后，盡快取得職業認同和組織認同，在新學校工作、在新環境居住和生活，在新學校實現自我價值、得到社會的認可。在“不足—加強”規律作用下，高校引進青年教師社會交往、融入組織的愿望無法實現，在新學校沒有自己的朋友圈、沒有研究團隊，他們會更希望通過組織認同真正成為新學校的一員。在“受挫—回歸”規律作用下，高校引進青年教師成長發展的需要得不到滿足，他們會加強對生存資源和相互關系資源的需求，如增加對外講座、企業咨詢等活動期望更多的物質收入。

四、問卷調查及分析

為進一步了解高校引進青年教師的生存生活狀況和教學科研工作狀況，準確剖析其環境適應能力和組織認同問題的深層次原因，促進這一特殊群體更快、更好地成長。筆者在江蘇省某高校展開了面向引進青年教師的以“適應性、組織認同和成長需求”主題的問卷調查。問卷共發放150份，回收有效問卷146份，通過統計分析獲得了高校引進青年教師關于組織認同和成長需求的基本情況。

（一）適應性分析

高校引進青年教師的適應性包括生存與生活的適應、教學與科研工作適應。調查的結果如表1。

表1 高校引進青年教師適應性調查結果

從表1可知，該校引進青年教師的適應性較強，大部分能適應新環境的變化，融入新集體，只是在科研工作方面的適應性相對較弱。

（二）組織認同分析

高校引進青年教師的組織認同包括其對高校的聲望、領導魅力與威信、同事關系以及校訓文化等方面的認知狀況，調查的結果如表2。

表2 高校引進青年教師組織認同調查結果

從表2可知，該校引進青年教師的組織認同感較高，尤其是同事關系方面認可度較高，但仍然在學校聲望、領導魅力與威信及校訓文化等方面需要加強培養組織認同感。

（三）成長需要分析

根據本文的理論分析，高校引進青年教師的成長需求包括生存的需要、相互關系的需要和成長發展的需要。為多方面了解高校青年教師的成長需求，本次問卷對此問題設計了多項選擇題，調查的結果如表3。

表3 高校引進青年教師組織認同調查結果

從表3可知，該校引進青年教師的成長發展需要＞相互關系的需要＞生存的需要，因此若要真正留住這些青年人才，必須為其積極創造良好的成長發展環境，同時不忽略其它低層次的需要，防止“受挫—回歸”規律的演繹。

五、高校引進青年教師的成長路徑建議

綜合以上分析，高校引進青年教師的適應性較強、組織認同度較高，其成長發展的需求較高，但同時存在著其在科研工作方面的適應性相對弱，在學校聲望、領導魅力與威信及校訓文化等方面組織認同感差等問題。因此，本文結合組織認同視角下的高校引進青年教師成長階段和ERG成長需求理論，提出以下三點成長路徑建議。

（一）在高校引進青年教師成長的第一階段，需大力培養組織認同感，即從引進制度、管理體制入手打造學校和諧文化，以激勵、幫助、指導為手段，形成“人才為本、激勵寬容”的組織文化氛圍。具體而言，可以通過提高青年教師的收入水平、提供政策優惠的單身宿舍過渡、購房補貼、提供單身教師相親平臺或幫助解決配偶工作問題等方面解決其生存需要；通過安排校領導接見日、院領導談話等方式開通領導與高校引進青年教師溝通平臺，通過學校各部門新教師培訓活動、運動會、講課大賽、文娛活動等學習活動平臺，工會組織、教師興趣協會組織各種校內交往平臺，促進高校引進青年教師擴大其朋友圈，解決其相互關系的需要；通過提供科研啟動經費、指導與研討科研申報、指導與示范教學等方式幫助高校引進青年教師在科研教學的啟動階段平穩度過，解決其第一階段的成長與發展需求。

（二）在第二階段—組織認同感的融合期，需深入推進組織認同感，即創新管理機制、打破傳統制度約束，在全校引進青年教師中形成“比發展、比突破”的價值取向，營造學校“重視人才、鼓勵深造”的良好氛圍。具體而言，主要通過各種管理方式強化第一階段的組織認同感培養成果，促進高校引進青年教師成長需求的“滿足—前進”規律發揮作用，減小“不足—加強”和“受挫—回歸”規律的作用力。在這一階段，可以通過幫助解決子女的上學問題、融入或搭建團隊、績效考核、教學競賽、科研沙龍、教學與科研成果獎勵、職稱評定、訪學與深造機會等管理方式上提高其需求滿意度、促進其成長與發展。

（三）在第三階段—組織認同感的深入期，需強化組織認同感，即切實改善條件、優化環境，促進高校引進青年教師人才脫穎而出、創新成果競相涌現，形成“競爭識才、人盡其才、才盡其用”的良好氛圍。本階段高校引進青年教師已完全融入集體，是為集體爭榮譽、做貢獻的關鍵期。在這一階段，集體要為其創造良好的硬環境和寬松的軟環境，助其迅速成長與發展，如通過建立實驗室與研究中心、培養學術帶頭人、專業帶頭人、教學名師等方式激發其為學校做貢獻的奉獻精神。

總之，高校引進青年教師的組織認同感在其成長和發展過程中起著至關重要的作用。高校可以通過借鑒ERG需要理論，全面了解不同階段高校引進青年教師的需要，構建積極有效的人力資本激勵機制，為學校集體的發展和高校引進青年教師個體的成長創造良好的平臺。同時，高校引進青年教師自身也可通過學習培訓、自我適應、同事互助、團隊協作、領導溝通等方式開放自己、提高自我、融入集體，以更快、更好地適應新組織文化，為個人的成長與學校的發展打下扎實的基礎。

［1］周艷明，王秀麗.高校青年教師成長中的問題分析與策略研究［J］.教書育人，2008，（21）：60-61.

［2］張義東.高校青年教師成長激勵機制的探究［J］.時代教育，2014，（21）：41，45，4.

［3］Ashforth，B.E.，&Mael，F.Social Identity Theory and O rganization［J］.Academy of Management Review，1989，（14）.

［4］張寧俊，朱伏平，張斌.高校教師職業認同與組織認同關系及影響因素研究［J］.教育發展研究，2013，（21）：53-59.

［5］馬麗.中國高校教師職業認同與組織認同相關研究［J］.中國科教創新導刊，2014，（2）：267-269.

［6］波.達林［挪威］.理論與戰略：國際視野中的學校發展［M］.范國睿譯.北京：教育科學出版社，2002：47.

［7］劉永存.提升高校教師組織認同的路徑選擇［J］.學園，2008，（3）：71-75.

［8］鄭忻.組織公平理論視域下高校青年教師激勵思路與舉措探析［J］.當代教育科學，2016，（5）：25-28.

［9］謝翌，邱霞燕.困惑與超越：J校青年教師發展的個案研究［J］.當代教育科學，2016，（11）：50-55.

［10］董海櫻，方建中.高校教師組織認同探微—基于浙江省高校的實證調查［J］.教育發展研究，2012，（1）：69-74.

［11］廖志瓊.自主發展與組織培養：高校青年教師發展的路徑選擇［J］.江蘇高教，2016，（2）：90-92.

［12］潘正昌.高校青年教師成長規律及培養途徑［J］.海南廣播電視大學學報，2001，（1）：30-34.

［13］白益民.教師的自我更新：背景、機制與建議［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2002，（4）：28-38.

［14］孫建平.上海引進教師文化適應研究［D］.上海師范大學，2010.

［15］龔俊朋.基于“ERG理論”的高校青年教師激勵策略探究［J］.河南科技學院學報，2011，（4）：42-44.

（責任編輯：許愛紅）

許玲燕/江蘇大學管理學院講師、博士 杜建國/江蘇大學管理學院教授、博士