教師教材理解：現實問題及其反思*

●申大魁

教師教材理解：現實問題及其反思*

●申大魁

教師教材理解不僅是教師課程理解重要的組成部分，是教師課程行為中更為顯性化的行為，而且也是教師進行有效課堂教學的基本前提。然而，課堂觀察發現，當前我國教師在教材理解上意義復原式教師教材理解依然較為普遍、缺少對教材情感態度和價值觀層面的挖掘與分析、忽視課程本身的系統性、層次性，只對教材進行孤立地理解、隨意增減教學內容、任意拔高教學要求等諸多問題。教師教材理解的意識不強、應試教育和功利主義思想的影響、教師教材理解的能力不足、教師教材理解缺乏相關理論的指導、課程標準自身的缺陷和不足是出現問題的主要原因。

教師教材理解；現實問題；原因

自20世紀80年代，西方課程領域發生了從“課程開發范式”向“課程理解范式”的重要轉變。在認可學生、教師、教材與環境是課程的四個基本要素的前提下，教師的課程理解自然包括教師對學生、教材與環境的理解及自我理解四個方面。顯然，教師教材理解不僅是教師課程理解重要的組成部分，是教師課程行為中更為顯性化的行為，而且也是教師進行有效課堂教學的基本前提，沒有對教材的正確理解，教師的有效教學實踐便是一件讓人難以理喻的事情。然而，通過筆者長達一年的課堂觀察，發現教師教材理解存在諸多問題。本文就目前教師教材理解存在的現實問題進行透視，并對出現問題的原因進行反思。

一、問題的提出

新中國成立以后，我國實行中央集權制的課程管理體制，教材也實行“一綱一本”，即國家統編制。我國長期實行的“一綱一本”的教材政策對教師的觀念所產生的影響是深遠的。教師既沒有理解教材的勇氣和意識，也沒有理解教材的能力。劉松旺老師發表在《小學教學研究》雜志1988年第1期的“不越雷池，焉能脫穎——創造性使用教材管見”一文便是這種心態的最好表白。

為適應我國不同地區的需要，教育部于1987年頒布的《全國中小學教材審定委員會工作章程》首次提出教材建設的多樣化。隨后，北京、上海、浙江、廣東等省市開始組織地區中小學教材的編寫，在“一綱多本”的道路上邁出了可喜的一步。自2001年啟動的從幼兒園到普通高中的我國基礎教育課程改革，也倡導教材的多樣化建設。但是，新課標教材在實際使用的過程中也發現了在重視教材基礎性的同時沒有把握好“度”，不同學段教材的編寫跨度過大，缺乏必要的梯度和銜接，素材選擇不當，教材中插圖的選擇和使用存在一些問題，教材多樣化不能滿足我國教育實際的需要等等諸多問題。表明我國現有教材的層次化、多樣化處于初級階段，能夠滿足不同地區、不同學校需要的教材體系還沒有形成。

教育部于2001年頒布的 《基礎教育課程改革綱要（試行）》要求教材為教師進行創造性教學留下足夠的空間。但是，在新課程實施過程中，發現教師創造性使用教材的能力與教材的創造性空間大之間存在極大的矛盾，而且矛盾日益突出。真正的教育是發生在實踐性的學校情境尤其是課堂中，對教師教材理解過程中出現的問題進行研究，能夠提高教材使用的實效，從而提高教育教學質量和課程實施質量，有利于我國基礎教育課程改革的順利進行。

二、教師教材理解中的現實問題

通過事件翔實觀察法①對浙江省XX市和青海省XX市23名高中地理教師課堂教學行為的長期觀察研究，發現當前我國教師教材理解存在諸多問題。

（一）意義復原式教師教材理解依然較為普遍

為了了解中學教師教材理解的現狀，我們重點從教師對教材內容的處理和對圖像、活動、閱讀等欄目的處理兩個角度進行了課堂觀察。

新課標高中地理教材中有豐富的圖像及閱讀、活動等欄目，教師對教材中圖像及欄目的使用情況也能反映出教師教材理解的狀況。對23名教師的課堂觀察發現，對教材正文中的活動、圖像及閱讀欄目的使用“多數使用”和“全部使用”的教師所占比例較大，“少數使用”和“不使用”的教師所占比例較小，而對教材正文后的活動的使用則相反，“少數使用”和“不使用”的教師所占比例反而較大，“多數使用”和“全部使用”的教師所占比例較小。這種情況一方面說明多數教師的教材理解依然屬于意義復原式教材理解，另一方面則說明多數教師更加關注學生的考試成績，有明顯的應試主義色彩。因為正文后的活動多以習題的形式出現，而習題能夠有效提高學生的考試成績，但是研究發現，教材中多數正文后的習題無論題型、題量還是習題質量均不能滿足應試的需要，所以，多數教師會用自己搜集的、能更有效提高學生考試成績的題目取代教材中的習題（見圖1）。

圖1 高中地理教師教材資源使用情況統計圖

（二）缺少對教材情感、態度和價值觀層面的挖掘與分析

課堂觀察發現，多數教師對教材的理解更多地是從方便其教學的角度，基于知識系統性的考慮對部分教材內容進行調整、補充等。遺憾的是，在三維目標中，老師們最看重的是知識與技能目標，而對過程與方法目標和情感態度價值觀目標則“視而不見”，使這兩個目標形同虛設。

案例1：

某高中地理教師對“水循環”部分內容設計了如下教學目標：

1.知識和技能目標：（1）學生能夠運用水循環示意圖，說出水循環的過程和主要環節；（2）學生能運用水循環示意圖說明其地理意義；（3）學會如何從地理圖像及地理現象中提取有用信息；（4）學會發現地理問題并分析原因，學會解決地理問題。

2.過程與方法目標：學會運用水循環示意圖說出水循環的過程和主要環節。

3.情感態度價值觀目標：通過水循環部分內容的學習，形成珍惜水資源的意識，并能在日常生活中自覺節約用水。

這位教師通過對教材的理解，挖掘與分析出了隱含在教材中的情感態度和價值觀，對教學目標的設計可以說是合理的、全面的。遺憾的是，隨后的課堂教學過程中，我們發現該教師最看重的是知識與技能目標，整堂課都在努力達成這一目標，而過程與方法目標和情感態度價值觀目標基本上沒有進行任何落實，使這兩個目標變成了擺設，形同虛設。

在本次新課程改革提出的三課程目標中，情感態度與價值觀目標和知識與技能目標、過程與方法目標處于同等重要的位置。老師們對教材的這種理解雖然方便了教學，也有利于學生知識的掌握，但卻忽視了過程與方法、情感態度價值觀目標。

（三）忽視課程本身的系統性、層次性，只對教材進行孤立地理解

課程是一個由不同層次的內容所組成的系統，教師對教材的理解屬于課程理解的其中一個層次。從符號互動理論的視角看，教師教材理解的過程至少要經歷三次轉換：首先，教師通過與課程標準的互動，將社會層次的課程轉換為領悟層次的課程；然后，教師通過與教材的互動，將領悟層次的課程轉換為教學層次的課程；最后，教師還需要通過與學生的互動，將教學層次的課程轉換為體驗層次的課程，經過這一系列的轉換過程，課程標準文本轉換為教材文本、教案文本、課堂文本和教后文本，預設的教學目標變成了現實的教學目標，知識也變成了學生的能力和智慧。教師教材理解的過程告訴我們，教師的教材理解不能孤立地進行，而應該超越教材這一狹小的視野，從整個課程體系的角度對其進行完整的理解。然而，老師們在教材理解時都忽視了課程本身的系統性和層次性，對教材進行孤立的理解。

案例2：

在對高中地理必修 1中“洋流”部分內容進行課堂教學觀察時發現，在所觀察的3位教師中，有2位教師顯然沒有對課程標準進行研究。因為《普通高中地理課程標準（實驗）》的要求是：“運用地圖，歸納世界洋流分布規律，說明洋流對地理環境的影響”，這兩位教師都不約而同地首先補充了世界洋流之所以形成這種分布規律的原因，然后再總結世界洋流的分布規律，并在課堂花10分鐘時間帶領學生識記洋流的名稱，下課之前還要求學生在課后繼續進行識記。兩位教師所做的這些補充和要求明顯超出了課程標準的要求，說明他們在教材理解時忽視了課程標準的作用，沒有對課程標準進行研究。

教師理解教材的第一步不是理解教材文本，而是與課程標準的互動，只有這樣，教師的教材理解才能站得高、看得遠，所謂“不畏浮云遮望眼，只緣身在最高層”。該名教師正因為沒有對課程標準進行系統研究，才會對學生做出識記洋流名稱的要求。

案例3：

在對高中地理必修 1中“大氣的水平運動”部分內容進行課堂觀察時發現，有1位教師對空氣運動只受氣壓梯度力一個力、受氣壓梯度力與地轉偏向力兩個力及受氣壓梯度力、地轉偏向力與摩擦力三個力三種情況下空氣的受力狀況進行了詳細分析。實際上，力的合成與分解是物理學研究的內容，對高一物理教材的研究也發現，這部分內容高一學生學習“大氣的水平運動”之前剛剛學習過，教師根本沒有必要如此詳細地講解力的合成和分解。

以上案例中關于力的合成與分解，教師更應該在整個課程體系視域中進行理解，不能僅局限于一門學科。

上述兩個案例的共同點是教師在教材理解時都忽視了課程本身的系統性和層次性，對教材進行孤立的理解。

（四）隨意增減教學內容、任意拔高教學要求

由意義復原式轉向意義創生式是教師教材理解的應然取向。與意義復原式教師教材理解相反，意義創生式教師教材理解肯定了教師對于課程的主體地位，肯定了教師是具有自我意識和自我精神的獨特個體，肯定了教師自身存在的意義，為教師創造性和想象力的發揮提供了廣闊的空間。從意義復原式轉向意義創生式教師教材理解，符合時代潮流，也使教師的教材理解跳出狹隘的思維范圍，進入了一個更為廣闊的領域。

令人欣慰的是，課堂觀察發現，雖然意義復原式教師教材理解在中學教師中仍然較為普遍，但是，隨著課程改革的深入，越來越多教師的教材理解取向正在發生轉變，意義復原式教師教材理解正逐漸被意義創生式教師教材理解所取代，意義創生式教師教材理解日益顯示出其強大的生命力。

然而，意義創生式教師教材理解在實踐中所表現出來的一些問題也著實讓人擔憂，特別是隨意增減教材內容、任意拔高教學要求的現象十分普遍。將新課程改革已經刪除的部分舊課程內容重新“拾回”，給學生的學習增加了人為的困難，與新課程改革的精神背道而馳。

其實，教材作為一種特殊的文本，由于其不僅體現了國家的意志，也反映了不同時期、不同國家的社會文化，因而成為文化傳播和促進社會進步的重要載體。教材也是所有文本中最值得人信賴、對人的發展影響更大的文本。也正由于此，教科書的變革往往更受社會各方面的關注。況且，教材是學科專家花大量精力和心血編寫，并經教材審定委員會審定出版的，具有較高的參考價值，也具有普通讀物所不具備的學術性、基礎性、教育性、權威性、簡潔性、代表性、概括性等特性。教材也能為教師節省大量的時間，試想，如果棄教材不用，教師自己編寫教材，教師有這么多時間和精力嗎？更何況，使用教材進行教學，還能保證教育的專業水準。特別是對于我國這樣一個地區之間經濟、教育資源、教師素質等各方面差異極大的國家而言，使用教材能夠保證教育內容的公平，進而保證不同地區、不同學校和不同學生之間的公平，也有助于縮小地區之間的教育差距。正如臺灣學者陳木城所言，“教科書雖然只是一種極狹義的課程定義，卻提供教師極大的便利，而且也是學生學力自我評鑒的標準。在教師素質不齊的現實下，它能確保教學的基本品質；在社區文化差異，城鄉差距事實存在的大環境下，它也保障了不同地區、不同階層學童教育機會的平等”［1］。顯然，教師必須在意義復原式教材理解和意義創生式教材理解之間找到恰當的平衡點，否則，教師教材理解很容易從一個極端走向另一個極端。

三、中學教師教材理解出現問題的原因探析

當前我國教師教材理解之所以出現諸多問題，究其原因主要有：

（一）教師教材理解的意識不強

“一綱一本”的固定教材管理制度對廣大中小學教師教材觀的影響是巨大而深遠的。在固定教材管理制度的長期影響下，教師形成了“教材神圣觀”，不敢、甚至不知道要對教材進行理解，教學中考慮最多的問題是如何教好教材，很少思考“為什么教”的問題。沒有教師教材理解的意識，教師教材理解的行為自然也就不會發生。教師不應視教材為“圣經”，而應認識到自己具有理解、加工教材的權力，確立整合的、生成的、實踐的教材觀。同時，教師還應樹立“標準”意識，讓自己的教材理解行為始終堅持教材理解的標準，讓標準引導和規范自己的教材理解。

除固定教材管理制度之外，教師的敬業精神不強，教學時間緊張，考試命題的導向，尤其是平時的考試命題往往以教材為準而不是以學科課程標準為準等與教師依然秉持意義復原式教師教材理解都有關系。

（二）應試教育和功利主義思想的影響

課堂觀察發現，應試教育和功利主義思想是教師只關注知識與技能目標，而忽視過程與方法目標和情感態度價值觀目標的重要原因。特別是在高考的重壓下，教師往往會對教材內容拓寬、加深，這種“以教科書為中心”的教學一方面人為增加了學生的負擔，另一方面也打擊了學生學習的積極性，同時，也無法滿足學生多樣化發展的要求。最終使學生的學習異化為被動、接受的學習，學生的創造性、積極性受到嚴重禁錮。

由此可見，應試教育和功利主義思想也是教師教材理解出現問題的重要原因?？梢哉f，絕大多數教師受應試教育和功利主義思想的影響，更加看重知識與技能目標的落實和學生在考試中的成績以及學生、家長和領導的肯定。在教學設計中之所以包含情感態度價值觀目標，只是為了象征性地體現課程改革的精神，應付有關部門的檢查，至于真正去不去落實，完全憑教師的感覺。

知識是能力形成的基礎，但教師如果只關注知識的系統性，不僅不利于學生的全面發展，而且難以發揮教材應有的功能。教師在重視知識系統性的同時，更應該著眼于學生的全面發展，基于學生的認知規律和知識水平，深入挖掘教材中所蘊含的情感、態度和價值觀。

由于“科學知識具有信息價值、探究價值、應用價值、認識價值和情意價值等多重價值”，教師在理解理科教材時，更應該既要看到教材內容的知識價值，也要“從科學史角度分析科學知識形成的背景與過程，從科學哲學角度分析科學知識的觀念本質，從社會學角度分析科學知識的實際應用”。［2］

當然，教師之所以功利地以應試為目的進行教材理解，更多地是受到當前大規模外部統考的影響。眾所周知，社會大眾衡量一所學校辦學質量的高低的標準依然是大規模外部統考的成績，尤其是中、高考成績。雖然新課程改革提倡教學評價的改革，但是，以大規模外部統考，尤其是中高考成績評價一所學校的現狀沒有發生根本性改變，考試命題本身也存在不能很好地體現新課程改革的基本理念、命題不依據課程標準進行，考試范圍和要求超出課程標準等等問題，使得學校也以考試成績評價教師的業績和能力，分數不僅是學生的“命根兒”，同樣是教師的“命根兒”，大規模外部統考更加扭曲了學校教育的本質。所以，要讓教師真正做到“基于標準理解教材”，而不是功利地以應試為目的理解教材，必須徹底改變當前的評價機制，開展基于標準的學業評價，將課程標準作為學業評價的基本依據，評價內容、目標和方法都應和課程標準保持一致，要改變傳統的單一紙筆測驗方式，采用多種評價方法，評價結果也要有利于促進學生的發展。

（三）教師教材理解的能力不足

教師理解教材的核心條件是教師必須具備一定的教材理解能力。教師在理解教材之前，首先要理解新課程改革的基本理念和目標?！镀胀ǜ咧姓n程改革方案（實驗）》指出：“普通高中教育是在九年義務教育基礎上進一步提高國民素質、面向大眾的基礎教育”。顯然，我國的高中教育已不是精英教育，而是大眾教育。因此，新課程改革提倡的基本理念之一是“使每一所學校成功，使每一位學生成功”。這一基本理念也意味著教育民主是課程改革追求的基本精神?！鞍哑胀ǜ咧薪逃幕救蝿斩ㄎ挥谂囵B高中生的健全人格或公民基本素養，這是本次課程改革所追求的又一基本理念”。［3］

其次，教師還需要領會課程標準的基本思想。課程標準的基本思想蘊含在學科課程標準的“課程性質”、“課程目標”、“內容標準”、“實施建議”之中，應認真研讀、領會。忽視課程標準的作用，教師的教材理解便可能斷章取義，從而產生對教材片面甚至錯誤的理解。

在理解新課程改革的基本理念和目標、領會課程標準的基本思想的基礎上，教師才能對教材進行更好的理解，這樣的教材理解才是對課程改革的真正貫徹。

遺憾的是，由于教師教材理解能力的不足，多數教師還不能超越教材，從整個課程體系的角度完整地理解教材，就好比一個剛剛學會下象棋的人只能照顧到眼前的幾步棋局，而不能從整體上把握全局一樣。教師教材理解能力是影響教師教材理解的諸多因素中最關鍵的因素，應以提高教師教材能力為突破口，解決教師教材理解中出現的問題。

（四）教師教材理解缺乏相關理論的指導

教師教材理解缺乏相關理論的指導也是當前教師教材理解出現諸多問題的另外一個重要原因。迄今為止，我國仍沒有一套教師教材理解完整的理論體系，特別是缺少教師教材理解的類型、條件、過程和標準等方面的研究成果。沒有相關理論的指導，教師教材理解出現問題也就不足為奇了。

例如，與意義復原式教師教材理解相反，意義創生式教師教材理解在極大地激發教師的創造性和想象力的同時，又在一定程度上將教師理解教材的權力無限擴大，假如沒有教師教材理解的標準，那么教師為了達到提高學生成績的目的，便可能會無原則、無限度地隨意理解教材，甚至可能將教材擱在一邊不管，自己另搞一套，從而使教師的教材理解從一個極端走向另一個極端，教師的教材理解有陷入自由化泥淖的危險。殊不知，我們雖然不能奉教材為“圣經”，但也不能忽視教材的作用，應將教材看做是教師教學和學生學習最重要的資源。另外，雖然意義創生式教師教材理解的目的是創生教材無盡的意義，但并不是說教師就可以隨意理解教材。為了避免教師教材理解陷入自由化泥淖，必須對教師教材理解的標準進行研究。

（五）課程標準自身的缺陷和不足

課程標準自身的缺陷和不足是教師教材理解出現問題的又一個重要原因。我們認為，對于教師教材理解這樣一種特殊的理解活動，應主要從“正確性——學科課程標準”和“實踐接納性——學生的需要”兩個方面確立其理解標準?？墒牵偃缃處熢诮滩睦斫鈺r堅持教材理解的標準，是不是就不會出現問題了呢？答案是否定的。因為課程標準自身存在很大缺陷和不足。

課程標準的實施效果直接影響課程標準功能的發揮。對課程標準的具體實施影響最大的是其適切性、清晰性、實用性等特征。一個真正強有力的課程標準既要明確提出學生基本學力的要求，也要滿足社會對教育的需要。我國現行的各學科課程標準無論在其理念還是方法各方面都順應和符合了高級教育的潮流，切中了我國基礎教育的要害，但由于是新生事物，缺陷和不足也在所難免。特別是其清晰性與國外發達國家的課程標準相比還有很大差距。例如，課程標準更加重視對內容標準的要求，而對學生達成學習結果的具體表現、達成學習目標的具體過程等研究不夠深入。既使內容標準，對其中所使用的一些教育專業術語也沒有做注釋和說明，這也影響了課程標準使用的效率。因此，應借鑒國外發達國家先進而成熟的經驗，對我國各學科課程標準進行進一步修訂和完善。

筆者認為，應在內容標準和課程標準實施的方法和策略兩方面對課程標準進行完善。首先，要完善內容標準，特別是要明確實現學習結果的學習條件，建立相應的表現性標準和學習條件標準。為了讓師生能夠對學習結果有更加明確的理解和把握，可適當增加具有針對性的教學案例，以提高課程標準的實用性；第三，對課程標準中出現的專業術語加以注釋，提高課程標準的清晰度，便于標準使用者更好地理解和使用；第四，對課程標準的實施進行跟蹤研究，及時發現實施過程中出現的問題，分析出現問題的原因，并以此為依據對課程標準進行修訂和完善。

注釋：

①事件翔實觀察法屬于定性觀察法的類型之一，是指在一定時間內對某個事件作較為詳盡、細致的觀察，并運用多種手段，盡可能地把觀察對象的情況記錄下來。

［1］陳木城.臺灣地區教科書發展的回顧與前瞻［A］.教科書往何處去？——教科書制度研討會論文集［C］.臺北，2002.

［2］亓英麗，畢華林.基于知識價值開發的理科教材內容分析［J］.課程·教材·教法，2013，（6）：68.

［3］鐘啟泉，崔允漷，吳剛平主編.普通高中新課程方案導讀［M］.上海：華東師范大學出版社，2003：61.

（責任編輯：劉君玲）

申大魁/青海師范大學生命與地理科學學院副教授，博士

*本文系青海師范大學校級重點課題“基于深度學習的翻轉課堂教學模式研究與實踐”的研究成果之一。