以生為本　讓學引思——基于兒童立場的“五讓三引”的課堂教學范式的探索

江蘇東臺市實驗小學（224200）　陳松蘭

以生為本讓學引思——基于兒童立場的“五讓三引”的課堂教學范式的探索

江蘇東臺市實驗小學（224200）陳松蘭

什么樣的數學課堂是適合學生的？什么樣的數學課堂是高效的？基于兒童立場的“五讓三引”的課堂教學范式旨在將先進的教學理念和小學數學課堂教學實踐有機結合，辯證地實施“讓學”和“引思”，讓課堂成為學生樂學的課堂，讓每個學生都成為學習的主人。

基于兒童立場五讓三引課前引課中引課后引

什么樣的數學課堂是適合學生的？什么樣的數學課堂是高效的？

美國學者艾德加·戴爾的“學習金字塔理論”能給我們最好的理論支撐。學習金字塔理論告訴我們：“不同的學習方法達到的學習效果不同。”研究表明，在兩周之后，學生對知識的保持率在5%～90%不等。

（1）用耳朵聽講，知識保留5%；

（2）用眼去閱讀，知識保留10%；

（3）視聽結合，知識保留20%；

（4）用演示的辦法，知識保留30%；

（5）分組討論法，知識保留50%；

（6）練習操作實踐，知識保留75%；

（7）向別人講授，相互教，快速使用，知識保留90%。

建構主義理論認為：“知識并不能由教師或其他人傳授給學生，只能由每個學生依據已有的知識和經驗主動地加以建構。”思維必須是主動參與的過程，別人是無法代替的。

當前，隨著課堂改革的縱深推進，課堂教學逐步由“以教為中心”的傳統課堂向“以學為中心”的現代課堂轉變，在一定程度上煥發生機與活力。在一些課堂上，學生在自主、合作、探究的學習過程中主體性缺失，探究不充分，合作追求形式，教學效益不高，學生的基礎學力不強。

基于這樣的觀察和思考，我們提出了“讓學引思”的課堂理念，旨在將先進的教學理念和小學數學課堂教學實踐有機結合起來，不斷探索課堂教學的范式。

一、基于兒童立場的“五讓三引”的核心理念

基于兒童立場，就是課堂教學要源于兒童，基于兒童，為了兒童，其核心是發現兒童和引領兒童。

“讓學”這一概念是由德國哲學家海德格爾首次提出，旨在“把學習的方便、學習的好處讓給學生，使尚蒙的學生覺悟、聰慧”。他在《人，詩意地棲居》一書中寫道：“教所要求的是‘讓學’。”他認為教學的本質就是“讓學”，就是將課堂的實踐、場所、機會等盡可能讓位給學生的學習。

“引思”就是通過點撥、啟發、喚醒、激勵等一系列教學策略，引導學生完成對知識的自主建構和自覺遷移，提升學生的思維品質和實踐能力。“引思”的核心是改變學生學習的方式，激發學生的生命活力。

“讓學”和“引思”是相輔相成、有機統一的整體。“引”是為了“讓”，“讓”才能實現“引”；“引”的智慧決定著“讓”的深度，“讓”的深度反映著“引”的智慧。通過“讓學引思、引學激思”，讓學生達到“會學善思、樂學拓思”的理想境界。

二、基于兒童立場的“五讓三引”的課堂教學范式的基本要求

基于兒童立場的“五讓三引”的課堂，應具備以下五個方面的要求。

1.目標讓學生訂

課堂教學目標是教學的靈魂，它既是教師教學活動的出發點，又是教學活動的歸宿。這里所說的“目標讓學生訂”，并不是教師將自己備課中制定目標的任務下放給學生，而是教師在充分掌握學生已有知識經驗的基礎上引導學生明確自己的學習目標。學習目標是以學情為基礎的，不同的個體在課堂上的學習目標應該是有差異的。在課堂教學中，教師不僅要引導學生明確本節課的基礎性學習目標（即共性目標），更應通過科學的引導，讓不同層次的學生確立自己在課堂上達成的發展性目標（即個體目標）以及階段性發展目標。

目標讓學生訂，能大大調動學生主動參與學習的積極性，讓學生找到學習的方向感和歸屬感，能充分激活學生的內驅力，讓學生帶著目標主動探究知識，變“要我學”為“我要學”。教學實施中教師要多調查和了解學情，給足學生自主確定目標的時間和空間。

2.問題讓學生提

著名數學家波利亞曾經說過：“問題是數學的心臟。”《義務教育數學課程標準（2011版）》把增強學生發現問題和提出問題的能力、分析和解決問題的能力，即“四能”列入數學課程的總目標，這足以說明在小學數學教學中培養學生發現和提出問題能力的重要性。數學問題的價值往往不在其本身，而在尋求解決它的過程中。一個好的問題，既能激發學生的學習興趣，調動學生的積極思維，又能把學生的思維帶到一定的高度和深度。培養學生的問題意識是現代課堂的重要任務，事實上，學生習慣于接受知識，不善于發現有價值的問題。

“五讓三引”的課堂提倡將提問權還給學生，讓學生敢問、會問、善問。這就對教師提出了更高的要求。教師要有意識地讓學生經歷一個從敢問到愛問再到善問的過程，使學生逐步形成發現和提出問題的能力。教師要善于引導學生提出有價值的問題，讓問題成為課堂教學的催化劑。

3.活動讓學生做

數學課程標準指出：“學生應當有足夠的時間和空間經歷觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證等活動過程。”事實上，“自己摸索得來比向別人學習更重要”，“凡為教，目的在于達到不需要教。故隨時宜注意減輕學生之依賴性，而多講則與此相違也”……葉圣陶的這些思想，指出了教師應為學生的學習創造條件，設計豐富有效的教學活動。學生在課堂上真正活動起來，合作、探究、實踐、體驗才能成為可能。學生活動之前要有充分的準備，教師對活動的發生要有充分的預設，要突出主題，明確活動目標，讓學生充分體驗。

4.規律讓學生找

規律讓學生找，實質上就是要重視學生體驗并經歷知識的發生、發展、形成和應用過程。各門學科都有其內在的學習規律，這一規律并非等同于教材或教學資料已經歸納形成的知識分類、公式、概念等，而應是一個動態的、漸進式的過程。引導學生參與知識的發生過程，規律讓學生自己找，有利于培養學生的主動性，培養學生的能力，使其感受到探索和成功的樂趣。

教師要給足學生找規律的時間，讓學生保持良好的探究心態；在學生的探究過程中，教師可予以必要的示范及指點；開展伙伴互助，合作學習，為找規律提供團隊支撐。

5.收獲讓學生講

學習后的小結對于學習本身具有深化作用，教師包辦代替會削弱學生自主學習的能力，學生自己小結課堂學習所得，對梳理、概括、表達水平的提升有重要意義。引導學生在小組內交流學習收獲，教師要注重對學生典型發言的分析點評。對學生個性化的學習收獲，教師應給予積極鼓勵。

三、基于兒童立場的“五讓三引”的課堂教學范式的操作路徑

“五讓三引”的課堂采用“課前引”“課中引”“課后引”三個大的環節實施教學，每一節課的教學都要求教師結合教學內容和學生實際設計“引學單”配合使用。

1.課前引導主動學——學生小研究學習

從心理學角度來看，“先學”彰顯了學習主體的角色，尊重學生個體心理的差異性與獨特性，充分釋放了學生學習的潛能，這些都是人本主義心理學倡導的。

所謂課前引，即課前教師設計科學、有效的引學任務，讓學生獨立自主地完成“小研究學習”。給學生提供先想、先做的時間與空間，促進學生積極主動地做好課堂學習準備。“課前引”任務的設計可從以下幾個方面著手。

（1）問題引

依據新課內容，設計先學問題，引導學生進行自主探索，既讓學生溫故知新，又讓教師充分了解學情，及時調整課堂教學。

如教學“長方形和正方形的面積”時，“課前引”環節這樣設計：

擺一擺，填一填、想一想。

用幾個1平方厘米的正方形擺出3個不同的長方形，并填空。

每排擺（ ）個，擺（ ）排，長（ ）厘米，寬（ ）厘米。

我的發現：＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

學生通過操作，初步感知擺一個長方形所需要的小正方形的個數跟每排擺的個數和擺的排數有關系，為長方形的面積的探索積累了豐富的感性素材。因為學生在課前完成，節省了課堂上的時間，所以能將更多的時間留給學生交流、討論，將更多的探索空間留給學生。

（2）復習引

根據新知內容，設計相關舊知識的復習題，讓學生梳理已有知識體系，為新知的探索打下良好基礎。

如五年級的“異分母分數加、減法”，基于“整數加、減法”和“小數加、減法”這兩個知識是學生學習“異分母分數加、減法”的腳手架和生長點，可設計這樣的“課前引”環節：

判斷下面的計算是否正確。

思考：像這樣的加、減法計算應該注意什么？

通過對這組練習的辨析與整理，學生明白了計算加減法要將相同的計數單位相加（相同數位對齊）。這組練習凸顯了整數、分數以及小數的加、減法的計算方法的實質，也便于學生學習新知。

（3）自學引

有些學習內容，可以先讓學生通過自學初步梳理學習內容，明確學習要求。如教學“方程的意義”時，設計這樣的引學環節：

請同學們自學課本內容。結合自學，你想提出哪些問題和其他同學一起探討？

問題1：＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

問題2：＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

問題3：＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

在一些復習課中，可以針對復習內容，讓學生先對平時學習的情況做個回顧整理。如“式與方程”復習課中，這樣設計：

我會搜集。

（1）搜集1～2題有關式與方程的典型易錯題；

（2）搜集1～2題有關式與方程的好題。

學生搜集整理易錯題與好題的過程就是自主學習的過程。

奧蘇泊爾認為：“影響學習最重要的因素是學生已經知道了什么。”課程標準也指出，教師教學應該以學生的認知發展水平和已有知識經驗為基礎，注重啟發和因材施教。因此，教師設計引學問題時，不僅要關注教材，關注核心問題，更要關注學生的學情，設計適合學生的“課前引”環節，同時對課前小研究學習情況要及時檢查和反饋，準確把握學情，讓引學環節的小研究學習接近學生的“最近發展區”，讓學生感受到“三分生，七分熟，跳一跳，摘得到”。

2.課中引領互動學——學生小合作學習

《學記》中言：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”學習者在學習過程中相互切磋，交流學習經驗，可以提高學習效率。基于此，“五讓三引”的課堂強調師生合作、生生合作，在互動中合作，在合作中共贏。

（1）生生合作

捷克教育家夸美紐斯認為，學生不僅可以從教師的教學中學到知識，也可以在和同伴的相互學習中獲得知識。課堂上構建以生生合作為基本特色的課堂教學格局，有利于促進學生個體與群體的協同發展。

如二年級下冊的“有余數的除法”，可設計這樣的環節：

第一環節：組內互動合作，交流“課前引”小研究學習情況。

課前引——我來研究

①預習課本對應的內容。

②擺一擺，想一想：用一些小棒，選擇下面的圖形擺一擺。

你擺出了幾個這樣的圖形？用不同的小棒根數試一試。比一比，每次擺的結果有什么不同？你會用算式表示出你擺的結果嗎？

結合引學單的學習要求，學生憑借課前的小研究在小組內交流各自的擺法及算式。通過初步互動交流，學生在比較中理解了有余數的除法的相關概念。

第二環節：組際互動合作，交流小組內討論的結果。

①你們小組用不同根數的小棒擺出的圖形是怎么用算式表示的？

②我們的發現：如果小棒有剩余，可能剩（ ）根，小棒剩余的根數和（ ）有關。

教師組織每個小組的代表交流匯報，讓學生在互動中逐步探索出有余數的除法和之前學習的表內除法的聯系和區別：余數和除數有關，余數要比除數小。

課堂教學因生生合作而精彩，生生合作學習因實際需要而存在。學生獨立學習有困難時，可以組織學生小組合作互幫互助，利用集體智慧出色地完成任務；個體學習資源不夠豐富時，可以組織學生合作交流，拓寬學生視野。有效的生生合作可以降低學困生的學習焦慮感，學生的自信心得到保護和增強，有利于學生形成榮辱與共、合作共贏的價值觀，還有利于培養學生的交流能力和解決矛盾沖突的能力。

當然，教師要合理處理獨立思考與生生合作的關系，保證學生有獨立思考的時間，讓學生在生生互動中有話想說，有話可說，每個學生都在學習活動中得到更好的發展。

（2）師生合作

課堂教學中的互動既有生生互動，還包括師生互動。在師生互動中，教師要精心設計互動合作的內容，讓學生去發現、去探索、去實踐、去解決問題，真正讓學生經歷數學知識的形成和應用過程。

如教學“面積和面積單位”時，設計這樣的師生互動環節：

師：你能擺出5平方分米嗎？

（學生動手擺）

師：為什么擺出的是5平方分米？

生：因為有5個1平方分米，所以是5平方分米。

師：想一想，10個1平方分米有多大呢？

（學生再次動手擺一擺，教師提示學生可以擺不同的形狀）

師：這是幾平方分米？為什么？到底什么才是10平方分米？

小結：只要是用10個1平方分米的小方塊擺，不管擺出什么形狀，都是10平方分米。

教師在連續四次追問中，讓學生通過操作展現思考過程，將學生的認知和理解引向深入。

“讓學引思”的課堂，教師應真正做到新課標準所倡導的“教師是學生學習的組織者、引導者、合作者”，做學生思維火花的引燃者。

“讓學引思”的數學課堂應該是充滿活力、生機、情趣的課堂，應該是充滿好奇、猜想、碰撞的課堂，應該是充滿探究、智慧、創造的課堂，它需要教師從“臺前”走到“幕后”，從“教者”變成“引思者”。

3.課后引發靈動學——學生小探索學習

課后學習不僅要包含鞏固性、檢測性作業，更應該有拓展性的作業、探究性的學習。“五讓三引”的課堂教學，結合教學內容設計的“課后引”練習，主要起著拓寬學生思路及進一步激發學生探索知識的興趣等作用。將學生的探究引向更廣闊的空間，真正做到“課雖畢，探猶在”。

“課后引”環節的設計，可以出示課堂習得的知識和方法的延伸拓展題，激發學生進一步思考；可以是閱讀延伸，引導學生閱讀思考和討論；可以布置調查、實驗等實踐性作業，引導學生通過實踐活動分析問題和解決問題。

例如，四年級下冊“三角形的內角和”一課，學生通過量、剪、拼等活動，經歷了“猜想——驗證”的探究過程，得出“三角形的內角和是180°”這一結論，課后可以設計相應的探索性作業：

（1）猜想一下，四邊形、五邊形、六邊形的內角和是多少度？

（2）能用今天學到的本領去探索嗎？

學生通過課后研究發現，只要是多邊形的內角和問題都可以轉化后利用“三角形的內角和是180°”這個知識來解決。學生通過探索完善了“多邊形內角和”這一知識體系，從整體上把握了知識的來龍去脈，逐步對知識有整體性的認知，提高了綜合運用知識解決問題的能力。

再如，教學完“升和毫升”后，設計這樣的“課后引”環節：

（1）到商店觀察一些容器，了解它們的容量各是多少升或者多少毫升。

（2）用自制的1升、100毫升的容器測量家中的鍋、碗等容器的容量。

（3）喝一喝100毫升的水，大約有幾口？

上述練習既有調查內容，又有操作實踐，是人人都能參與完成的課外活動，學生在操作實踐中對升和毫升的體會更加深刻，彌補了課堂學習的局限性。

再如教學“長方形和正方形的面積”后，結合學校讀書吧裝飾貼墻磚的實際，設計如下作業：

我當設計師：

（1）量一量，算一算，讀書吧墻面的面積是多少？

（2）挑一挑，比一比，到市場了解墻紙的款式和價格，看誰的設計最漂亮，最經濟實惠。

這樣的實踐性作業，既讓學生積累了應用性活動經驗，又真正讓學生學以致用，還原了數學的本質。

“課后引”的設計要根據學生的實際，靈活設計個性化的探究活動，將學生的學習生活、社會實踐和個人經驗都納入其中，引發學生進行探究性學習的興趣，促進學生形成正確的人生觀、價值觀。

“課后引”的實施還可與“綜合與實踐”相結合，鼓勵學生用觀察報告、數學日記、數學小論文等多種形式展現，通過全班交流討論、板報集中展示等多種形式交流，培養學生的創新精神。

基于兒童立場的“五讓三引”的課堂教學設計，應與“引學單”配合使用。引學單不同于一些教學模式中的導學單，不是課堂教學的導學案，也不是教案的替代，更不是練習題的補充。引學單重點強調的是一種理念的引導，學習方法的提示，學習活動的補充，是給學生的學習提供一個方向性的提示和參考。

蘇霍姆林斯基曾經說過：“學生來到學校，不僅是為了取得一份知識的行囊，更主要是為了變得更聰明。”我們倡導基于兒童的立場設計教學，辯證地實施“讓學”和“引學”，讓課堂成為學生樂學的課堂，讓每個學生都成為學習的主人。

（責編金鈴）

G623.5

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1007-9068（2016）29-001