互文性理論在群文閱讀中的應用

趙飛飛

摘 要 文本是一個開放的系統，不同的讀者會因為個人經驗的差異延展出不同的意義空間，每位讀者既是文本內容的接受者，又是文本意義的締造者。為了更好地理解文本，學生必須加強閱讀修養。對于當下的語文閱讀教學，教師不光要關注學生閱讀量的積累，還要注意提升學生的閱讀深度。互文性閱讀教學使文本解讀走向深刻，群文閱讀教學使文本解讀走向遼闊，如何將兩者的優勢結合起來，達到深度和廣度的協調，是本文著重要探討的問題。

關鍵詞 互文性理論 群文閱讀 深度 廣度

文本是一個開放的系統，不同的讀者會因為個人經驗的差異延展出不同的意義空間，每位讀者既是文本內容的接受者又是文本意義的締造者。為增加作品的厚重感和深刻性，作者往往會設置或明顯或隱晦的“鏈接”甚至“陷阱”，有心的讀者會抓住這些暗示，舉一反三，獲得更多的審美體驗；無心的讀者則可能走馬觀花，輕松地越過障礙，淺嘗輒止，浮在表面，忽略了可以深入文本的暗道，因此，他們所獲得的閱讀感悟也就“泯然眾人矣”了。無心之過，究其原因，不外乎以下兩點：其一，讀者閱讀積累不夠。沒有一定量的閱讀積累，讀者在面對文本時就會缺少對比和聯想，因為他們頭腦中沒有相應的知識儲備去促成那種深層次的閱讀。其二，讀者的閱讀習慣欠佳。特別是在網絡文化盛行的今天，生活節奏加快，信息大量涌入，于是，“淺閱讀”“快餐化閱讀”“碎片閱讀”等備受讀者青睞。而深度閱讀需要讀者花時間和精力去品鑒，習慣了淺閱讀的讀者不愿意花更多時間去查閱相關資料，不愿深思熟慮，放棄了一個又一個通往廣闊與遼遠的芝麻之門，原本一個珠圓玉潤的作品被讀者讀得瘦骨嶙峋。為了改變這種無心之舉，語文教育工作者在閱讀教學方面進行了積極探索，互文性閱讀教學與群文性閱讀教學就是針對以上問題而進行的積極嘗試。在互文性理論的指導下，閱讀教學講求深耕文本，深入挖掘作品的意義空間，鍛煉學生思考的深刻性；群文閱讀教學強調閱讀技巧的獲得和發散性思維的培養，改變單篇精讀的教學模式，讓多篇文章在同一個論題下相得益彰，可以培養學生的批判性思維和完善學生的閱讀技巧。群文閱讀教學還處于探索和構建階段，本文將互文性理論引入其中，試圖將互文性教學的深度和群文教學的廣度結合起來，期待一種更有效的閱讀教學。

一、互文性理論——使文本解讀走向深刻

互文性也稱文本間性，源于西方，由符號學家克里斯蒂娃在《符號學》一文中提出：“任何文本的構成都仿佛是一些引文的拼接，任何文本都是對另一個文本的吸收和轉換。”作者在進行創作時，存儲于其頭腦中的閱讀經驗會滲透進作品中，賦予作品相同或相似的品性，作品與作品之間存在一種時間傳承上的親緣關系，透過這種關系，我們會找到進入作品的線索。例如，《紅樓夢》第二十三回“西廂記妙詞通戲語”，寫得相當精彩，暗示了寶黛愛情。其中有這樣一個情節，寶玉笑道：“妹妹，你說好不好？”林黛玉笑道：“果然有趣。”寶玉笑道：“我就是個‘多愁多病身’，你就是那‘傾國傾城貌’。”“多愁多病身”和“傾國傾城貌”分別是《西廂記》里邊的張生和崔鶯鶯，以此做比喻，讓人讀起來饒有趣味，古人為其代言，暗指寶黛愛情。如果在讀《紅樓夢》時，之前沒有讀過《西廂記》，讀者只能讀到單個文本，不會觸發多米諾骨牌式的文化閱讀，作品的意義空間也就窄了、狹了。

我國秦海鷹教授對“互文性”曾作如下界定：“互文性是一個文本把其他文本納入自身的現象，是一個文本與其他文本之間發生關系的特性。這種關系可以在文本的寫作過程中通過明引、暗引、拼貼、模仿、重寫、戲擬、改編、化用等一系列互文寫作手法來建立，也可以在文本的閱讀過程中通過讀者的主觀聯想、研究者的實證研究和互文分析等各種互文閱讀方法來建立。其他文本可以是前人的文學作品、文學范疇或整個文學遺產，也可以是后人的文學作品，還可以泛指社會歷史文本。”互文性在此被詮釋得更加完備。我國中小學語文教材里存有大量互文性案例，例如，古今中外名句的引用、典故的使用、作品的改編等等，像朱自清《荷塘月色》中引用了梁元帝的《采蓮賦》和南朝樂府詩《西洲曲》；郁達夫《故都的秋》中“梧桐一葉而天下知秋”化用了《淮南子·說山》：“以小明大，見葉落而知歲之將暮。”王勃的《滕王閣序》用典頗多，俯拾即是。這些典故豐富了作品的人文內涵，增加了文本的歷史厚重感，使得作品更加立體和更加耐人尋味。如果這些解讀的關鍵點被忽略，那作品的審美意蘊就會大打折扣。互文性閱讀教學將文本立體化，古今對照，挖掘隱藏在文本背后的審美意蘊，使作品的意義增值。

二、群文閱讀——使文本解讀走向遼闊

群文閱讀是群文閱讀教學實踐的一個簡稱，把閱讀教學由“單篇”引向“群文”，具有理論和實踐突破性：引領語文教育由思想封閉走向思想解放，由教師教授走向學生集體建構，由權威解讀到意義生成，對于學生語文素養、閱讀興趣和教師教學效能的提高都有極其重要的意義。群文閱讀構建處于草創階段，沒有具體明確定義，趙鏡中先生提出了一個描述性的概念：“學生的閱讀量開始增加，雖然教師還是習慣于單篇課文的教學，但隨著統整課程的概念推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學活動，結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學。”“同一個議題”“多文本閱讀”是兩個關鍵點。“同一個議題”可以是同一個主題，比如“親情”主題，圍繞這一主題，選取相同或不同題材的文章組成群文部落；可以是“修辭”議題，把各種具有突出修辭特征的文章組織起來；也可以是“體裁”議題，比如列舉五六篇詩歌來進行群文閱讀教學。當然，一堂課也可以有多個議題同時貫穿，議題與議題之間既相互獨立又相互聯系。“多文本閱讀”指的是在有限的課堂上進行多篇文本的呈現，可以是三四篇，也可以更多。例如，蔣軍晶老師上《創世神話》群文閱讀時，在50分鐘內讓學生讀了7篇文章：1篇科普文《關于宇宙大爆炸》和6篇神話《諸神創世》《淤能棋呂島》《盤古開天地》《始祖大梵天》《阿胡拉·馬茲達》《巨人伊密爾》，這7篇文章則以三個議題貫穿其中：“各國創世神話有什么個性特征？”“各地創世神話有什么相似之處？”“為何有這些相似之處？”這三個議題引發了一種輕松而又充滿挑戰的氛圍。群文閱讀拓寬了學生的視野，提升了學生的閱讀量，注重學生獨特的閱讀體驗和文本意義的集體構建，是對傳統單篇教學的挑戰，也對學生的閱讀能力提出了更高的要求。

現如今，網絡普及，大量信息涌入，讓人應接不暇，如何才能在這繁雜的信息浪潮中獲取所需咨詢呢？提高信息的處理能力勢在必行。當下的語文教學也要與時俱進，跟上時代的步伐，培養學生的閱讀能力，使學生成為能夠歸納總結信息，進行創造性思考和批判性思考的學習型人才。群文閱讀的應運而生，可以拓寬閱讀視野，提升閱讀技巧，使學生在更遼闊的文本解讀中掌握獲取知識的主動權。

三、互文與群文閱讀相結合的策略

互文性閱讀教學使文本解讀走向深刻，群文閱讀教學使文本解讀走向遼闊，如何將兩者的優勢結合起來，達到深度和廣度的協調，是教師要解決的問題。

1.立足文本，追本溯源，建立“互文性”議題

選進教材里的文本都是經過時間淘洗過的文學經典，不管是在提高學生語文能力方面還是在提升學生人文素養方面，都有舉足輕重的作用。從時間上來講，一部作品是對先于它的作品的繼承和創新，我們可以在此文學作品中找到某個文學作品的影子，因此，單個文學作品不再是平面化的呈現了，取而代之的是立體化的亮相，文學作品的厚重感和深刻性往往就在于此。此時，群文閱讀教學的任務是建立“互文性”議題，組織學生將潛藏于水底的潛在文本找出來，通俗一點講就是“順藤摸瓜”，即由學生自行找出文本的“意義延伸空間”。學生為了識別是否是潛在文本，定會仔細閱讀或者查找相應資料進行甄別，這樣實施對學生有兩個好處：其一是通過精細化閱讀，學生加深了對文章的理解，進而提高信息的甄別和識讀能力；其二是培養良好的閱讀習慣，不懂就要查找資料，提升學生發現問題和解決問題的能力。這個追本溯源的過程由學生自主完成，隨后由教師針對疏漏進行補充。

接著圍繞“互文性”議題，群文閱讀教學所需要的潛在文本部落由此積聚而成，這些文本有的很容易看出與課文的親緣關系，比如說用典和化用；有的則難以辨別，比如《菱蕩》，全篇無一字提到桃花源，但通讀全文以后我們會不自覺地想到陶淵明的《桃花源記》。這些潛在的文本為課文增添了厚重感和文化韻味。比如，學習蘇軾的《赤壁賦》，精讀其文本，依據“互文性”議題原則，就會找出《詩經·陳風·日出》《詩經·衛風·河廣》《論語·子罕》及曹操的《短歌行》等潛在文本。通過一篇課文，同學們閱讀了更多與之相關的文本，從而使課文的意義空間更加豐滿，其思考的深度和感悟到的文化厚度自不待言。

2.古今對照，對比閱讀，進行批判性文化閱讀

由“互文性”議題而生成的文本部落有待于教師和學生進行對比和追溯。作者善用古人之言抒發當下之思，這就需要學生去追溯潛在文本的意義內涵，這有助于學生對所學課文的把握。比如，在學習曹操的《短歌行》時，《詩經·鄭風·子衿》《管子·形解》《史記·魯周公世家》作為潛在文本浮出水面，這些文本將成為群文閱讀的材料。例如，學生在理解“周公吐哺，天下歸心”時，整體閱讀了《史記·魯周公世家》之后，得知周公說他在吃飯時曾三次把飯從嘴里吐出來，唯恐因接待賢士遲慢而失掉人才。于是，同學們就很容易理解曹操自己想像周公一樣熱切殷勤地接待賢士，使天下的人才都心悅誠服地歸順。通過文本間的對比閱讀，學生們會發現文本間的相同或差異，久而久之，日積月累，就會形成一種深入思考問題的習慣。一篇帶動多篇文本的閱讀，而且潛在文本承載著課文的文化價值和思想價值，所以“互文性”議題下的群文閱讀是一種時間傳承上的文化閱讀。

3.提高教師的綜合素養

首先，教師要具備良好的文學修養。教師如果沒有豐厚的文學底蘊就很難對課文保持一種文化傳承上的敏感。比如，在講讀《故都的秋》時，教師不知道“二十四橋明月”出自杜牧的《寄揚州韓綽判官》，就不會組織學生對杜牧的這篇詩歌進行賞析，也就不會在此處進行更深層次的文化解讀和意義挖掘，學生所能理解到的僅是字面的優美而已。所以，作為一名語文老師，要秉持“學無止境”的信念，每天堅持閱讀，始終保持對文化的熱愛和熱情。

其次，群文閱讀的實施對教師提出了新的挑戰，教師以組織者的身份參與到課堂討論中，學生成為意義的發現者和構建者，需要自主學習和合作探究，那學生的學習自覺性誰來保證？學生的參與熱情如何維持？此時，如果教師組織不到位，課堂極有可能陷入形式化和混亂中。如何讓學生高效地完成教學任務，如何讓有限的課堂發揮更大的價值，如何對多篇具有豐富文化內涵與課文進行對比與銜接，這些都需要教師努力探索和實踐。

最后，對學生而言，群文閱讀教學模式比較陌生，因此，習慣教師講解的學生能否快速接受這種新的教學模式需要教師和學生的磨合。學生學習的自覺性是最關鍵的問題，這一問題能否順利地解決關系到教學的成敗。多篇具有厚重文化內涵的文本同時在學生面前呈現，教學中一定會遇到不少問題，需要探索改進。

互文性理論和群文閱讀教學是兩條解讀文本的門徑，一條向縱深發展，要求文本意義的深耕，深入挖掘文本的深層次思想內涵；另一條側重閱讀面的廣度，通過辨別提高思維能力。如何在眾說紛紜中找出觀點，更有效地提取信息，擴充閱讀量這是群文閱讀關心的問題。深度為經，廣度為緯，要想做到兩全其美，還需要語文教育在教學實踐中不斷求索和創新。

參考文獻

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【責任編輯 關燕云】