地理核心素養中的“核心觀”**
——“生活化的地理”與“地理化的生活”的對比研究

邱鴻亮 王 露

（華南師范大學 地理科學學院， 廣東 廣州 510631）

地理核心素養中的“核心觀”**
——“生活化的地理”與“地理化的生活”的對比研究

邱鴻亮 王 露

（華南師范大學 地理科學學院， 廣東 廣州 510631）

地理核心素養的“核心觀”反映的是一種聯系“生活”與“地理”的發展性視角，近年來基于這一“核心觀”的教學實踐有所偏頗，主要表現在“生活化的地理”與“地理化的生活”兩者的理解偏差上，一是對“用生活事實（情境）講解地理知識原理”的簡單化認識，二是對“用地理知識原理解釋生活事實（情境）”的泛化理解。生活與地理在教學上的結合雖然已經進行了相當一段時間，但是，不管是“生活化的地理”的教學還是“地理化的生活”的教學，學生的思維在生活與地理間的轉化運作上依然存在脫節現象。

地理核心素養；核心觀；簡單化；泛化

近年來，關于學生“素養”的研究在世界各國普遍得到重視，并且“素養”與“核心素養”界定的討論也持續了相當長的一段時間。2014年10月，華東師范大學陳澄教授在中國教育學會地理教學專業委員會綜合學術年會上簡要介紹了對于地理課程建設具有重大意義的教育部重點課題——《我國基礎教育和高等教育階段學生核心素養的研究》。就目前地理學科而言，關于地理核心素養的討論方興未艾，據筆者的調查，學界對此普遍達成以下共識。地理核心素養是一種能適應學生個人發展、社會發展、終身發展的地理思維能力或地理觀，主要體現在三個方面：空間觀念（區域觀念）、人地觀念以及綜合思維。顯然，地理核心素養包含了兩層意思：一是“地理素養”，二是“核心”。前者意味著這是一種內化升華了的能力或觀念，如空間觀念、綜合思維等；后者則表明它在學生學習成長中的突出地位，自然離不開學習成長中具體的生活背景。因此，筆者認為地理核心素養應該是一道連接學生思維觀念（抽象）與現實生活（具體）的橋梁，而不應該僅僅是一個抽象的概念。學界對此概念的研究較多，如湯國榮的“地理核心素養的內涵與構成”、曹東的“高中地理核心素養評價指標體系構建研究”等，筆者在此不再贅述。從地理核心素養的本質回歸到地理課堂教學的實際中來，一個問題自然而然地擺在許多地理教師的面前：教學應該是從學生的核心（生活實際）出發培養地理素養，還是應該從地理素養出發尋找學生的核心（生活實際）所在？這是一個對“生活化的地理”與“地理化的生活”關系的理解問題。當我們把地理核心素養從理論殿堂上回歸到現實生活上的時候，我們似乎有意無意地走向了兩個極端：一是簡單化，二是泛化。從實際情況看，簡單化的問題似乎更加嚴重，地理核心素養強調對現實生活的關注，是否就意味著所有對現實生活關注的地理教學都應該歸于地理核心素養的旗幟下？答案自然是否定的。那么究竟怎樣對現實生活關注才符合地理核心素養的初衷？越來越多地理教師舍棄過去那種復雜的地理思維推理過程，轉而投向現實生活一些淺顯易見的案例，通過觀察地理現象的外顯特征，進而直接拋出相應的地理概念或地理原理，于此教學便大功告成。部分教師對此津津樂道，在他們看來，這正是“生活化的地理”的體現。但是我們不得不正視這樣一個潛在的事實：教學回歸了生活，卻失去了理性。“生活化的地理”越來越被人們簡單化地理解，膚淺而具體的地理現象掩蓋了地理原理，而地理事實被當作地理概念。與此相對，部分教師更愿意立足于地理學科中最本質的東西——地理思維或地理觀念，居高臨下地把抽象而復雜的地理思維嫁接到學生的腦海里（姑且不討論學生的接受情況），用抽象的地理原理解釋我們的生活，在他們看來，最具地理素養的學生是能夠把一套復雜地理原理應用到各種各樣生活場景的。但是，大凡有識之士都知道，地理不是萬能學科，并非所有生活事實都能恰如其分地對應地理原理，過于注重抽象理論或思維容易犯形而上學的錯誤。以上這兩種情況，顯然，實際上就是簡單化的地理與泛化的地理間的博弈問題，前者把“自下而上”的思維簡單化（從具體到抽象），后者把“自上而下”思維泛化（從抽象到具體）。筆者在此把這兩種問題歸結為“生活化的地理”與“地理化的生活”間的關系問題。根據實際教學案例，結合實驗研究結果，全文分三部分進行討論，前兩部分著重分析當前教學的實際問題，最后部分則是對問題進行實驗對照、綜合分析。

一、“生活化的地理”的“核心”觀

地理回歸生活是對過去教學與生活脫節問題的矯正，目的是希望通過對現實生活的關注培養學生的地理素養，包括地理眼光、地理觀念、地理知識、地理技能乃至地理情感，一來為學生的發展成長作準備，二來通過與實際結合促進學科的發展。這正是“生活化的地理”的原貌，它是對地理核心素養的詮釋，也是地理課程改革重要方向之一。然而，當它來到現實的課堂教學中的時候，卻似乎有點變質了。

以下是一則典型案例。城市熱島效應是市區由于廢熱集聚，氣溫比郊區高，形成市區氣流上升、郊區氣流下沉、水平地面的氣流由郊區指向市區的熱力環流，導致郊區風、城市內澇等現象的發生。為了講授城市熱島效應的概念，不少教師的做法往往是：①兩張分別對應市區與郊區的生活情景圖片（或溫度計、事件）反映“市區氣溫比郊區高”的特點；②市區與郊區間的旗幟、林帶等反映“氣流運動方向”的圖片或事件突出“熱力環流”特點；③最后直接介紹城市熱島效應的概念；④緊扣其他生活事件，如城市暴雨、污染擴散等，鞏固拓展城市熱島效應的知識。

這則案例有兩個很突出的特點：一是生活氣息很濃，教學每一環節都緊扣生活情景；二是“加工”式教學，把主要概念（城市熱島效應）拆分為各個小部分，最后進行總裝、測試。從教學過程處理的角度看，這不僅是一則較為成功的教學個案，也是“生活化的地理”的突出體現。然而，它的缺陷也正如它的特點（優點）那樣明顯。確實，正如“加工式”過程那樣，當這些環節都經過后（各個概念的組成單元被組裝完畢），“城市熱島效應”概念這個整體便基本確立。但問題是為什么是這些環節而不是其他的呢？他們（學生）在這一教學過程里就像流水線上的工人，雖然很流暢地把“成品”（城市熱島效應）組裝成功，但是他們完全不知道為什么要這樣做（就像在流水線上負責上螺絲的工人一樣，他們只負責按照指示把螺絲擰到相應的位置上，至于原因，他們不知道，甚至沒意識到自己是不知道的）。學生不是“先知”，但這不緊要，我們（教師）擔任了“先知”的角色，我們很清楚只要學生（“員工”）照著我們的設計去做，就一定會達到預期的效果。換句話而言，在這個教學過程里，我們自己陶醉在自己完美的思維設計里，而學生什么也不清楚，盡管他們對這個過程里不斷出現的“生活情景”感到熟悉（甚至會做出各種各樣諸如“哦！原來如此……”等的外顯反饋，這正是我們設計者所期望的）。教學中每一環節出現的“意料之外、情理之中”，與其說他們在思考，毋寧說他們在等待，只要教師安排的下一個環節沒有如期出現，教學就會陷入一種僵持靜止的狀態（學生會無所適從），最糟糕的是他們沒有意識到自己是不明白的，因為教師的思考和介入已經在某種程度上代替了學生本來的工作，而且生活化的情境已經在某種程度上掩蓋了這樣的事實（熟悉的案例使得學生自以為明白了）。

我們再來梳理一下上述這種情況，如下圖所示（見圖1）。教師通過分解地理概念，對應生活情境依次實施教學（如圖1中的②部分），學生根據教師提供的生活情境依次習得概念所可能的特征，最后整合完成地理概念的認知任務。這是最常被認為的“生活化的地理”模式，案例中穿插的生活情境作為教學的“跳板”，教學中的“地理概念”通過此“跳板”實現由教師到學生的轉接。顯然，“生活化的地理”在這里的獨特性不在于概念的分解（對概念進行分解的教學方法并不少），而是在于其中穿插的生活情境。但是，如此“生活化的地理”是否就是前文所述的那種地理核心素養下的“生活化的地理”呢？筆者認為，答案關鍵看學生最終習得的內容是否符合目標或初衷。毫無疑問，學生在這里除了這些具體的、被預先安排好的生活例子以及最后被轉接的地理概念外（恐怕連地理概念也沒有實現轉接，而只是一個地理術語的傳遞），其他如地理思維、地理觀念等本應是教學初衷的東西并無習得，這些地理素養并沒有實現從教師到學生的交接過程（見前文，學生并不知道這些生活情境從何而來、為何而來，即便換了一個情境或概念，他們也不會發現有任何不妥，只是在原來概念的基礎上增減一些特征罷了），生活情境在此的作用更多是拉近了科學概念與學生日常感知間的距離，在發揮把抽象內容具體化的巨大力量的同時，它也掩蓋了學生在這方面近乎無知的事實。如果生活化的地理課堂只是一種詞義或知識的傳授形式，那么這樣的教學是否應該作為地理核心素養的標桿？不可否認至少它已經具備了地理核心素養的影子，盡管它在實質性突破方面還有較長的路要走。大體看來，目前一線教學中對地理核心素養中的“核心”的理解（“生活化的地理”），大體方向正確（對客觀現實的關注），只是走的路線有所偏差，具體的事實不能代替思維過程，因為素養只有在感悟中才可能被習得（而不是對生活事實的機械積累）。

圖1

二、“地理化的生活”的“核心”觀

相對“生活化的地理”而言，人們對“地理化的生活”似乎更為不解，何謂“地理化的生活”？其實從兩者的聯系上看，它們都是對生活現實的關注以及對生活事實的教學應用。然而，這兩者的出發點卻截然相反，前者是用簡單具體的生活事實（或情境）解釋地理原理，后者則是用抽象理論的地理原理解釋生活事實（或情境）。以下主要介紹“地理化的生活”的情況并探討目前被忽視的相關問題，為了使問題更加清晰，討論同樣也是從一則事實說起。

這是一場關于“地轉偏向力”的爭論，內容是：水池的水在自然狀態下通過池底的出水口外流，池里形成的漩渦是由“地轉偏向力”引起的，并表現為北半球逆時針旋轉、南半球順時針旋轉。部分教師喜歡把這個有趣的現象作為課堂教學的導入，但多數傾向使之作為關于“地轉偏向力”的教學拓展應用，即用地轉偏向力來解釋這個有趣的生活現象。從目前的情況看，一線教學的地理教師基本達成這樣的共識：這一生活現象是由“地轉偏向力”引起的，應該用“地轉偏向力”的知識來解釋。事實上，不少有關物理流體力學的專家學者對此提出異議，認為這只是一種渦度現象，而且它的旋轉方向也不斷被實驗證實并非如“地轉偏向力”作用下那般恒定，正如英國學者邁克爾·阿拉貝在《龍卷風》中對這種現象的解釋。囿于篇幅，筆者無意于卷入這場爭論的是非曲直中去，但是，在這個過程里出現的一些現象確實值得我們深思。很多教師在這個問題上表現的不是探討的態度，而是不容妄議的立斷：地轉偏向力是使物體在地球表面水平運動方向發生偏轉的原因，是以事物在地球表面水平運動方向發生偏轉的現象都可以用地轉偏向力解釋。確實如此？答案不言而喻。有相當多的學生在這一思維的定勢下，都會犯下一些這樣的錯誤——北半球的河流往往右岸侵蝕嚴重，不管凹凸岸、巖層性質、植被狀況等情況。很多教師把學生的這些問題歸因于學生以偏概全、思考不全面等，但從根本上問題還得回溯到課堂教學上教師在無形之中產生的影響。我們有時候無意識地成了“段子手”，知識被無條件地“濫用”，原理被當作教條，解釋力被無限放大，論據的充分性卻有被弱化的危險（然而學生的有限的知識水平使其基本無法意識到這一問題的存在，他們甚至無法定度這種解釋在多大程度上起多大的效力）。我們需要一種科學縝密的態度來考量教學，“萬金油”式的教學雖然很“接地氣”（解釋了相當多的生活事實），但是在科學思維的嚴謹程度方面看是值得商榷的。正如哲學所言，世界萬物都是相互聯系的，如果非要解釋不可，任何一個事物都可以用各種不同的路徑進行探討。然而，卻只有那么一種或少數幾種解釋是在特定條件下具有充分科學的解釋力，我們需要以這樣的思維告訴學生：這個原理在什么條件下生效？有多大效力？有哪些情況會對此干擾？而不是絕對化地告訴學生一個放之四海而皆準的答案。這是一種科學研究的精神，也是學生所需要的一種科學素養。地理核心素養的“核心”不是意味著提供給學生一種生活事實的解釋“教條”，也不是教給學生一種“巧辯”的能力，而是讓學生形成一種科學的地理思維素養，在這種思維素養下，學生能夠科學正確地對生活發展中出現的問題進行思考、解答。

“地理化的生活”不是意味著生活全盤地理化，而是要恰如其分地用地理眼光去看待生活。換而言之，有，且僅有一部分的生活片段才具有充分的地理學說服力。過去教學中的地理原理知識往往被局限在理論的殿堂上，為時人所詬病，地理知識與生活的接洽是當前地理改革的熱點，正如地理核心素養所指示的方向那樣，只有在生活情境中應用地理知識才是學科發展、學生發展的良方。因此，當前與實際緊密結合的教學趨勢應該是無可非議的事情，然而，如果不對這些細節問題加以注意，便容易出現泛化的偏差。知識遷移應用能力強的人不是撒網般把原理概念應用到任何一個生活場景中，而是有的放矢地對任何一個場景有條件地應用最恰當的原理概念（正是因為他對原理概念的熟知、理解，他才有可能知道哪個生活場景對哪個原理概念而言是最充分的）。

三、“生活化”情境與“地理化”情境下的思維轉化

根據“生活化的地理”與“地理化的生活”旁生出來的兩個極端化問題——簡單化與泛化，我們不禁要問在這個演化過程中學生思維發生了什么變化？“生活化的地理”是從生活走向地理，而“地理化的生活”則是從地理走向生活，在生活與地理相互作用過程中學生的思維運算自然而然地牽涉到“生活化”情境與“地理化”情境的轉化問題。教學不能但求學生只有“生活化”的具體的思維結果，也不能僅在抽象理論的高空樓閣上高談闊論，并且從地理核心素養的角度看，一種能夠聯系生活與理論（原理）的思維轉化能力是必須的。那么，目前學生在這方面的思維轉化狀況又如何呢？

筆者設計了兩組對照實驗，實驗任務是在地圖上設置居民點和公路線。第一組是從景觀圖到等高線圖的順序完成居民點布置的實驗任務，第二組則是從等高線圖到景觀圖的順序完成公路線布設的實驗任務，景觀圖和等高線圖（見圖2、圖3），兩者反映的地理事物一致。第一組反映的是從具體到抽象（從生活到地理）的思維過程，第二組則是反映從抽象到具體（從地理到生活）的思維過程，兩組任務一致，僅有讀圖順序的差異而已（思維方向的差異），兩組實驗的結果對比可以體現出學生思維轉化力問題。如果不介意提前把實驗研究結果公布，事實上，無論是學生的“生活化的地理（從具體到抽象）”的思維轉化，還是 “地理化的生活（從抽象到具體）”的思維轉化，兩者都沒有表現出生活與地理間的明顯一致的思維轉化特征，結果見下文。

圖2 北半球某地自然景觀圖

出乎研究者的意料，學生根本沒意識到兩張圖指示的是相同的地理事物，也就是無法完全在具體的景觀圖與抽象的等高線地形圖間實現思維的轉化。

圖3 北半球某地等高線圖

首先，根據從具體到抽象的實驗研究結果，在自然景觀圖中，絕大多數人表現出強烈的親水性（靠近河流湖泊），且大多數人喜將居民點分布在地勢低平且寬闊處，少數人將居民點安置于山腰及山頂，極少數人會考慮風向、坡向因素。在等高線圖中，等高線對中學生的思維起了很大影響，大多數人的親水性程度減弱，靠近河流及湖泊不再是首選，而是選擇在同一高度的等高線上分布居民點，偏向于地勢平坦處，并且沿等高線對其居民點進行梯級分布。即便靠近河流與湖泊也偏向選擇等高線較稀疏的區域，避開等高線密集處。居民點大多零散分布，相互距離很大，山頂、山腳、迎風坡處皆有分布，部分學生選擇陽坡分布居民點，且女生較多。

其次，從抽象到具體的實驗研究結果表明，在公路線的選擇問題上，基于他們的等高線相關知識的學習背景，學生本應考慮得到等高線反映的地形平坦等相關因素，但在實際操作中，近乎一半的中學生直接本著“兩點之間直線最短”的原則，將各個地點連接，甚至有的學生設計的公路直穿等高線。然而，當轉到景觀圖上時，本是相同的區域，但是學生在自然景觀圖中則表現出了明顯的差異。他們會根據生活常識避開山體、河流等地點（或設計隧道），在山坡上處以弧線的方式連接各點，個別學生會選擇直接在河流上設計公路。此外，部分中學生會設立一個交通樞紐以連接各個地點，盡可能減少交通線路的覆蓋度（節約成本與土地資源），選擇最短的路程，避開河流與山脈。

從以上的實驗研究結果看，學生思維存在抽象與具體間的脫節情況。無論是“生活化的地理”還是“地理化的生活”，這兩種教學方法并沒有在融合學生的生活與地理方面發揮足夠的影響力，學生的思維基本如啞鈴結構般“兩端化”，學生在現實生活中的思維運作是一套，在地理知識中的思維運作又是另一套，這足見教學脫離實際的后遺癥之頑固。地理核心素養并沒有如我們所期待的那樣，在學生的生活維度與知識能力維度的統籌協調上產生足夠強大的作用。

毋庸置疑，“生活化的地理”與“地理化的生活”是一線教師基于地理核心素養的“核心觀”的巧妙“發明”。總的看來，地理核心素養的教學在大方向上是正確的，理論在高屋建瓴的引導方面已初見成效，但是，學生地理核心素養的培養實踐工作仍任重而道遠。任何一個理論的實踐自然都不會是一帆風順的，它是一個成長進步的過程，偏差在所難免，我們不能因為一些暫時的不足而對之全盤否定，不足的存在恰恰是對我們理論工作、實踐工作的檢驗。筆者相信，隨著有關地理核心素養的理論研究不斷深化完善，相關實踐的工作也會進一步取得突破。

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［6］ 陳娟.曹樹杰.地理生活化教學研究［J］.中學地理教學參考，2015（10）：14-15.

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［9］ （蘇）維果茨基著，余震球譯.維果茨基教育論著選［M］.北京：人民教育出版社，2004.

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* 2014年廣東省教學質量工程“地理科學專業綜合改革試點”建設項目支持。