基于混合學習的地理分層教學實踐研究

譚會慧

（山東省濰坊第十中學， 山東 濰坊 261031）

基于混合學習的地理分層教學實踐研究

譚會慧

（山東省濰坊第十中學， 山東 濰坊 261031）

隨著信息技術的發展，學習呈現出多元化的趨勢，在此背景下，混合學習成為教學改革的研究熱點和發展方向之一。文章首先闡述了混合式學習的基本思想，在此基礎上提出了混合學習理念下的教學設計思路。該研究思路以混合學習理念為指導，以現代信息技術為支撐，在地理教學過程中以學生分層分組、教學目標分層、教學策略分層、學習任務單分層、測評分層等為實踐手段。

混合式學習；分層教學；地理

一、混合式學習

隨著信息技術的高速發展，學習內容、學習方式的日益多元化為學習者提供了更廣泛更豐富的學習環境。傳統的學習方式顯然已經不適用于信息化時代，而完全的網絡學習（E-Learning）在實際的教學中也存在弊端。因此混合式學習（B-Learning）應運而生。

國內外諸多學者對混合式學習（B l e n d e d Learning）提出了自己的見解。Driscoll（2002）［1］認為混合式學習是基于Web的技術（如虛擬課堂實況、協作學習、流媒體和文本）的結合（或者混合），以實現某一教學目標；是多種教學方式（如建構主義、行為主義和認知主義）和教學技術（或者非教學技術）的結合，共同實現最理想的教學效果；是任何形式的教學技術（如視頻、CD-ROM、基于Web的培訓和電影）與基于面對面的教師教學培訓方式的結合；是教學技術與具體的工作任務的結合，以形成良好的學習或工作效果。何克抗（2004）［2］認為混合式學習就是要把傳統學習方式的優勢和E-Learning（即數字化或網絡化學習）的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。只有將這二者結合起來，使二者優勢互補，才能獲得最佳的學習效果。李克東（2004）［3］認為混合學習形式上是在線學習（Online）與面對面學習（Off-line）的混合。但其更深層是包括了基于不同教學理論（如建構主義、行為主義和認知主義）的教學模式的混合，教師主導活動和學生主體參與的混合，課堂教學與在線學習不同學習環境的混合，不同教學媒體的混合，課堂講授與虛擬教室或虛擬社區的混合等。

筆者認為，混合式學習是把信息技術的優勢與傳統課堂的優勢結合起來，而這種結合不僅僅是把信息技術應用于傳統課堂，還應該包含各種學習理論的混合，各種學習資源的混合（在線課程、教師面授、經驗交流等），不同學習環境的混合（傳統教室、網絡多媒體、在線學習社區等），學習方式的混合（協作學習、探究學習、自主學習等正式學習以及非正式學習）。

二、混合學習理念下的分層教學實踐

我國很早就提出了分層教學模式，諸多學者也對其進行了大量的研究。傳統的地理課堂往往以教學活動為主體，忽視學生個體之間的差異性，降低某些學生學習地理的熱情和積極性。而分層教學模式的構建，針對不同學生提出不同的教學要求，設計不同層次的學習任務和作業，是貫穿素質教育的必然要求，是實現學生個性化學習的必然途徑。

因此在混合學習理論的指導下，我們針對初中地理學科特性和學生的特點，設計基于混合學習理念下的地理分層教學模式，該模式在教學過程中根據某種標準將學生分為不同層級，針對不同層級的學生實施不同深度的教學，實現學生的個性化發展。

下面探討如何基于混合學習理論針對初中地理教學進行分層。

1.學生分層分組

學生在學習過程中存在認知的差異性和興趣的差異性，教師要根據學生基礎和特點制定合適的教學目標，采取不同的教學方式。因此教師根據歷次地理成績并結合平時地理課堂表現將全班學生按照1∶2∶1的比例進行劃分，將全班40人合理地劃分為A（優等生）、B（中等生）、C（待優生）三個層次，A（優等生）具備良好的知識基礎，對地理課程有濃厚的興趣和學習主動性，具有較強的分析地理問題能力；B（中等生）具備一定的知識基礎，有上進心，希望地理成績進一步提高，地理測試成績普遍在及格以上；C（待優生）地理基礎較差，缺乏學習的主動性和興趣，對地理成績漠不關心，是教師重點關注的學生群體。

根據我校自主互助型特色課堂的教學模式，我們又把每個層級的學生以四人為一組，劃分為不同的小組，便于小組合作學習。A層級共12人，劃分為A1、A2、A3三個小組；B層級共20人，劃分為B1、B2、B3、B4、B5五個小組；C層級共8人，劃分為C1、C2兩個小組。每節課對小組進行測評，評價出優秀小組，進行表揚。

此外，層級的劃分以及小組的劃分不是固定不變的，而是根據不同階段學生的學習情況實現動態變化，不同層級的學生可流動性變化，不同組間的學生也可流動變化，以此來激勵全體學生學習地理的積極性。

2.教學目標分層

對學生進行分層分組之后，依據課程標準對教學目標進行分層。A層學生深化掌握課程標準教學目標要求；B層學生熟練掌握課標要求；C層學生基本掌握課標要求。因此，教學目標劃分為a、b、c三層，a層目標指優等生應熟練掌握并可以深化運用的知識；b層目標指中等生掌握的基本知識；c層目標指待優生能基本掌握的較容易知識。

針對教學目標的分層，教師在課堂活動設計以及學習任務單的設計等方面相應地劃分層級。例如針對a層知識，設計合作探究培養創新能力；針對b層知識，設計合作探究培養解決問題能力；針對c層知識，設計自主學習掌握基礎知識。

3.教學策略分層

基于混合學習理念下的教學活動設計以學生分層分組為前提，通過整合傳統課堂和在線學習，針對不同層級學生的教學目標采用不同教學方式，最終實現教學效果的整體推進（見圖1）。

基于問題合作探究模式。A層學生基礎較好，通過自主學習、資源助學已將基礎知識掌握，因此在合作探究的階段需要教師提出具有深度和難度的探究性問題，以問題引領的方式引導學生深化掌握課標要求，并鼓勵學生在探究的過程中提出新問題，發散思維。

我國經濟的高速發展推進了城市現代化發展的進程，但城市污染也隨之而來。在人類的生產和生活中，一些向自然界排放的污染物破壞了生態平衡，最終給人類的身體、生產和生活帶來危害。主要表現在大氣污染、水體污染、土壤污染、霧霾污染、噪聲污染等。這些污染降低了人們生活的質量，給城市居民的健康帶來不利影響。

基于任務驅動探究模式。B層學生基礎一般，通過自主學習、資源助學并不能完全掌握基礎知識，需要進一步結合學習資源、微課視頻等輔助手段鞏固基礎知識。因此合作探究階段教師應明確學習任務，以任務驅動的形式督促學生掌握課標要求。

圖1 混合學習理念下的教學活動設計

基于微課自主學習模式。C層學生基礎較差，掌握最基礎的知識是該層學生的主要目標。因此在自主學習階段，教師基于重要知識點設計好微課，學生通過反復觀看微課視頻、在線測試等環節，掌握本節課的基礎知識。

這樣的分層教學模式，既有學生自學、教師講解等傳統的教學方式，又有微課助學、在線測試、學習社區等現代教學手段；既有在線課程、網絡學習資源，又有學案、課本等傳統紙質學習資源；既有在線學習方式，又有面對面經驗交流方式；既有合作學習、探究學習等正式學習方式，又有網絡平臺經驗交流、智慧社區等非正式學習方式。這些都體現了混合學習理念在初中地理分層教學中的應用。

4.學習任務單分層

教學策略的分層要求教師在學習任務單的設計上也要相應地分層。

A層學習任務單注重知識的提煉和提升，對于基礎知識可以采用構建思維導圖的方式讓學生自己架構認知。合作探究題目選取教學重難點，結合地圖并以貼近生活實際的方式呈現出來。突出對地圖的綜合利用，鍛煉學生的圖文轉化能力，必要時可以讓學生自己親手繪制簡單示意圖，加強學生對析圖、繪圖能力的培養。另外，可附加課外拓展知識，增強地理趣味性。

B層學習任務單注重知識的提煉和對基礎的把握，采用填圖的方式，強化學生識圖、憶圖能力的培養。合作探究題目難度不宜偏高，但問題的設計要結合地圖，重點培養運用地圖的能力。

C層學習任務單注重基礎知識的掌握，可以采用填空、填表、填圖的方式，強化識圖和憶圖的過程。任務單設計要結合微課的制作，便于C層學生反復觀看。

案例1：八年級上冊湘教版“遼闊的疆域”知識點分層學習任務單設計表

A【自主學習】1.中國領土四至點填圖。2.讀出四至點的經緯度。【合作探究】1.估算東西端、南北端跨多少經度和緯度。2.計算中國東西寬多少千米，南北長多少千米。3.東西、南北跨度大各自產生什么地理現象？原因是什么？【微課助學】“中國的疆域”視頻欣賞。【知識提升】遼闊的疆域對我國氣候、地形、經濟等方面有什么影響？【知識總結】繪制本節知識點的思維導圖。B【自主學習】中國領土四至點填圖。【合作探究】1.讀出四至點的經緯度，估算東西端之間、南北端之間分別跨多少經度和緯度。2.東西、南北跨度大各自產生什么地理現象？【微課助學】“中國的疆域”視頻欣賞。【知識提升】遼闊的疆域對我國經濟發展有什么影響？【知識總結】繪制本節知識點的思維導圖。C【自主學習】中國領土四至點填圖。【合作探究】1.讀出四至點的經緯度，了解東西寬還是南北長。2.東西、南北跨度大各自產生什么地理現象？【微課助學】微課學習“圖說中國的疆域”。【知識總結】完成基礎知識自測題。

5.測評分層

為了避免在測評時存在一刀切的情況，采取“分層評價”的方式，包括測試分層、課堂評價分層、自我評價等。

測試分層。A層試題難度最大，重點考查學生地圖分析能力、圖文轉換能力和分析地理問題能力；包括能力提升型、知識遷移型、基礎達標型題目。B層試題難度較大，立足基礎知識，對重難點進行考查；包括能力提升型和基礎達標型題目。C層難度最小，重點考查基礎知識的掌握程度，以基礎達標型題目為主。

課堂評價分層。以關注學生的課堂表現為主，包括積極回答問題、及時掌握新知、與師生交流等方面。不同層級的學生關注課堂表現側重點不同。對A層學生重點關注思維的發散，知識的遷移等能力方面；對B層學生重點關注合作交流態度、知識遷移運用能力；對C層學生重點關注基礎知識的掌握程度。

自我評價。通過問卷調查的方式讓學生對自己某一階段的綜合表現打分，并提出存在的不足和改進措施。

“分層評價”體現混合學習理念下的評價體制，關注學習結果的同時也關注學習過程，把評價體制由靜態轉變為動態。另外，“分層評價”從學生的實際情況出發，使不同層次的學生都能經過努力達到預期的進步，體驗成功的喜悅。

三、結語

本文是基于混合學習理念下的地理分層教學實踐研究。該研究以混合學習理念為指導，以現代信息技術為支撐，在地理教學過程中以學生分層分組、教學目標分層、教學策略分層、學習任務單分層、測評分層等為實踐手段。混合理念下的地理分層教學，既有對傳統地理教學的傳承，又有對現代教育技術的創新；既可以“因材施教”，又可以“因人施教”。以混合學習理念為突破口，最終實現“差生向中等生的轉變，中等生向優生的轉變，優生向優秀生的轉變”。

［1］ Dirscoll.M.Blended learning： Let’s get beyond the hype. Learning and Training Innovation［R］.2002.

［2］ 何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展（上）［J］.電化教育研究，2004（3）：5-10.

［3］ 李克東，趙建華.混合學習的原理與應用模式［J］.電化教育研究，2004（8）：1-6.

［4］ 李偏，徐從安.地理課堂分層教學的實踐［J］.地理教學，2014（5）：38，27.

［5］ 伍成貴.淺談分層教學在地理課堂提問中的有效實施［J］.科教文匯，2012（3）：77，84.

［6］ 王向陽.初中地理分層教學的實踐與體會［J］.中國科教創新導刊，2010（27）：36-37.

［7］ 王保龍.高中地理分層教學模式的構建研究［J］.中國校外教育，2013（A1）：67.