中學地理教師的職業高原現象及其影響因素

黃 宇李珊珊（. 北京師范大學 國際與比較教育研究院, 北京 00875; . 保定市第十三中學, 河北 保定 07000）

中學地理教師的職業高原現象及其影響因素

黃 宇1李珊珊2
（1. 北京師范大學 國際與比較教育研究院, 北京 100875; 2. 保定市第十三中學, 河北 保定 071000）

中學地理教師作為一種職業，在專業發展過程中也會遭遇職業生涯的高原現象。目前，由于職業高原的桎梏，許多中學地理教師的教學水平、業務能力和教學科研等方面難以提高，進入了相對停滯的階段，很難再上一個新臺階。本文通過對92名中學地理教師的問卷調查和個別訪談，對當前中學地理教師的職業高原現象進行了調查和分析，并從社會、組織、家庭和個人四方面對其可能成因進行了定性分析，以期為中學地理教師應對職業高原現象提供有益的參考。

中學地理教師；職業高原現象；影響因素

一、中學地理教師職業高原現象的概念和內涵

教師是一個終身學習、追求永續發展的職業。正如法國教育家羅蘭·巴所說：“當教師停止了進步，學生也就停止了進步”，教師的專業成長直接關系到教育的質量和未來公民的素質。只有教師不斷發展，才能促進學生的健康成長。但是，教師作為一種職業，和其他任何職業一樣，在專業發展過程中可能會遭遇職業生涯的高原現象。高原現象的出現會導致教師教育、教學水平停滯或下滑，高原期可能會持續幾年甚至十幾年，給教師個人和學生帶來各種問題和不良影響。

高原本是地貌學中的名詞，心理學中的高原現象，乃指在學習或技能的形成過程中，練習的中后期往往出現進步的暫時停頓或下降的現象。在發展曲線上，可以看到發展水平隨時間推移表現為保持在一定的水平而不上升，甚至有所下降，在較長時間內停滯不前，往往使人灰心失望，故有人稱其為“失望之高原”。

職業生涯高原的概念源于美國心理學家佛倫斯、司道爾和沃林（Ference，Stoner and Warren，1977）等人的研究，此后維格（Veiga，1981）、費爾德曼和威姿（Feldman and Weitz，1988）等人又對這一概念進行了補充和擴展。總的來看，職業生涯高原是指個體職業生涯中的某一較長的階段。在這一階段中，個體表現為：(1)進一步晉升的可能性非常小或兩次晉升之間的時距太長；(2)未來職業流動（包括垂直流動和水平流動）的可能性非常小；(3)（在當前工作或未來工作中）承擔更大責任的可能性非常小[1,2]。

張繼安（1992）、章劍和（1995）等人較早地運用職業高原理論來分析教師的職業發展問題，指出高原現象是一種普遍的現象，帶有規律性，教師教育能力的發展存在明顯的階段性特征，也存在高原現象。他們認為正常學歷的人在35歲前后教育能力發展速度變緩，甚至停滯，多年間教師的教學效果變化不大[3,4]。寇冬泉和張大均（2006）進一步將教師職業生涯高原現象定義為教師在職業生涯發展過程中，某一階段由于進一步增加工作責任而引發的有關職業進步如晉升、流動等暫時出現停頓的心理與行為狀態[5]。根據連榕和張明珠（2005）、李竟剛（2011）等人的研究，教師職業高原現象通常會表現在如下方面[6,7]：

(1)教學態度：教學熱情降低，缺乏積極性、主動性，對教師職業的認同程度不高，心理不平衡。得過且過，敷衍塞責。對學生失去耐心，感情投入少。

(2)教學情感：失去了銳意進取的激情，安于現狀，自滿自大，不思進取，滿足現狀。

(3)教學能力：力不從心，進步緩慢，達不到預期目標，卻又無可奈何。產生較大壓力、挫折、失敗和內疚感，出現焦慮、煩躁、疲憊感。

(4)教學水平：知識結構障礙，教學和教育效果多年里變化不大，教學方法單一，教學水平停滯或滑坡。思維定勢，教學程序化、模式化。

(5)教學角色認知：教師對其職業的權利、義務、責任缺乏清晰而一致的認知，工作時顯得無所適從，職業角色模糊。

(6)發展空間：職稱職務晉升困難，發展空間不大。

此外，還需要注意區分職業高原和職業倦怠。盡管兩者在個體表現上頗多相似，但職業高原和職業倦怠是兩類不同的現象。首先，兩者的個體指向不同。職業倦怠主要出現在以人為服務對象的職業領域中，個體表現出情緒耗竭、人格解體和個人成就感低落等癥狀，個體厭倦所從事的職業。而職業高原并不直接指向對職業的厭倦和背棄，而是向往、憧憬取得更大的個體成就，如晉升、流動、承擔更大責任。其次，兩者的癥狀各異。職業倦怠是個體在工作中體驗到的負面癥狀，而職業高原現象具有兩重性，既有積極的一面，也有消極的一面，只是研究者關注其負面效應更多一些。再次，兩者的根源不同，造成職業倦怠的根本原因是超負荷的職業壓力，即外因起主要作用。而職業高原現象是個體意識到自我專業發展的停滯或后退，內因是其主要根源。最后，兩者的出現時間不同，職業倦怠可能會出現在職業生涯的各個階段，職業生涯高原是職業發展到某一階段后才可能出現的。

中學地理教師同樣存在職業高原現象。目前，由于職業高原的桎梏，許多中學地理教師的專業發展進入了相對停滯的階段。如果無法正確地認識和應對職業高原現象，中學地理教師的教學能力和水平可能出現停滯甚至倒退，從而帶來心理上的壓力和痛苦，不利于地理教學改革的順利進行，也會影響到學生的全面發展。因此，對中學地理教師的職業高原現象進行分析，并采取積極有效的調適策略，幫助中學地理教師突破職業高原現象，實現專業成長的可持續發展和自我超越，具有重要的理論價值和現實意義。

二、中學地理教師職業高原現象的表現和特征

為了解當前中學地理教師職業高原現象的現狀，筆者使用寇冬泉編制的《中學教師職業高原問卷》[8]對全國各地的92名中學地理教師進行問卷調查，對其中7名教師進行半結構化的正式訪談，對若干教師進行非結構化的非正式訪談，并將所得資料相互補充和印證，形成結果。調查對象所在地域包括教育發達和欠發達地區，學校類型涵蓋初中和高中、普通中學和示范性中學，年齡涵蓋25歲到45歲以上的區間，教齡從不滿5年到25年以上不等，學歷從高中或中專到碩士研究生不等，基本反映了不同類型的現職中學地理教師狀況。

調查內容包括層級、內容和組織三個維度。層級高原考察的是職位升遷和職稱晉升方面的職業高原狀況；內容高原考察的是專業知識和技能方面的職業高原狀況；組織高原考察的是決策參與和組織接納方面的職業高原狀況。

總體上看，調查對象均存在不同程度的職業高原現象（見圖1）。其中，層級高原表現最突出，即職稱晉升方面的高原現象最為嚴重；內容高原則相對較輕，證明大多數中學地理教師對本職工作仍保留熱情并負有責任感，并能夠在工作中有新收獲，學習到新的知識和技能；組織高原位于兩者之間，說明中學地理教師所獲得的組織認同具有較大差異。總體情況表明，大多數中學地理教師在職位升遷上感知到的停滯感要大于在業務能力和專業知識上的停滯感。

圖1 不同維度的職業高原表現

學歷是中學地理教師職業高原現象的一個重要影響因素，整體上隨著學歷的增加，中學地理教師的職業高原現象漸顯輕微（見圖2）。說明學歷越高，職業高原現象越不顯著，即具有更高學歷的教師，更不容易出現職業高原現象。但是，若進一步從原始學歷和后取得學歷來分析，則可以看到，后取得學歷在各個維度高原上的表現均比原始學歷的高原現象要顯著，即在進入教師生涯后進一步進修深造獲取更高學歷，并不能幫助教師改善已有的職業高原現象。

圖2 不同學歷的職業高原表現

從年齡和教齡來看，中學地理教師職業高原現象呈現出隨年齡、教齡的增加而顯著化的趨勢（見圖3、圖4）。年齡在25～30歲、教齡在5年以下的中學地理教師在職業高原各個維度上的得分最低，滿意度最高，其職業高原現象最不顯著。而年齡在31～35歲、36～40歲、41～45歲，教齡在6～10年、11～15年、16～20年的中學地理教師職業高原現象嚴重。值得關注的現象是，年齡在45歲以上和教齡在25年以上的教師在職業高原現象的表現上雖然比年齡在30歲以下和教齡在5年以下的教師要顯著，但卻比其他年齡和教齡段的教師要輕微得多。

圖3 不同年齡的職業高原表現

圖4 不同教齡的職業高原表現

這一現象說明，職業高原主要出現在教師生涯發展的中段，而在新入職的青年教師和臨近退休的老教師身上，職業高原現象表現較輕微。

究其原因，在教師生涯的初期，教師處于從新手型教師向熟手型教師過渡的時期，其專業知識和教育教學技能處在上升期，個體對組織環境處于積極適應的階段，具有強烈的晉升和提高自我的動機和能力，因此職業高原現象表現輕微。

隨著年齡的增長、教齡的增加，教師生涯進入中期，教師從新手型教師完全轉變成熟手型教師，其專業知識和教育教學技能積累到一定程度，即完全可以勝任當前工作。同時他們對學校的組織環境和條件有了深刻了解，對自己的晉升和升遷能做出基本判斷。他們可能沒有了初入職時面臨的各方面挑戰，并開始在學校教學中擔當骨干，教學任務繁重。教學工作本身具有的重復性令他們感到乏味，同時也缺乏學習新知識和新技能的機會，而且因為生理因素的影響在獲取新知識、新技能方面也無法超越青年教師；盡管隨著年齡和教齡的增長，他們能夠增長促進職業發展的有益經驗，但同時也會導致思維定勢、思想僵化，難以接受新理論，進而導致固步自封，阻礙職業發展。從個人生活上來剖析，這一時期的教師多已走進婚姻家庭生活，為人配偶、為人父母使得他們難以保證在事業上投入像剛入職時那樣的時間和精力，故此，教師生涯中期的職業高原現象嚴重。

而在教師生涯的后期，教師一般都已經在自己的工作領域中為自己創立了一席之地，對自己的發展和晉升空間也已有了清晰的認知，工作狀態穩定，職稱達到高級教師標準；如果家庭穩定，子女都已成人，便能騰出更多的精力放到本職工作上；況且這個年齡段接近退休年齡，即將告別工作崗位的心態會激發出教師的職業熱情，從而緩解職業高原現象的表現。

進一步了解發現，大部分中學地理教師認為入職2～3年后職業高原現象便開始出現了，并且持續很長時間。例如，有的老師表示，“剛剛參加工作的時候，各方面的熱情是比較高的，但是過了兩年之后熱情降低了，這個階段持續了很長時間，起碼有七八年的時間。”

處于職業高原期的中學地理教師除了前述的普遍表現外，還表現出對自己個人前景和所教授的學科悲觀、自卑、無信心，甚至不愿意再從事教師職業。有的教師說到，“如果有可能、有條件，我不愿意當地理老師。這種想法已經有十多年了。”

為了走出職業高原的困境，中學地理教師們也做過各種各樣的努力。例如，有的教師從個人心理上調適：“既然從事了這個職業，就要對得住學生，畢竟教師是個良心職業，只能是自己從這些方面去調節了。不管地理是否是個重要的學科，都要把該教給學生的傳授給他們，所以在工作的態度上就比原來要認真一些。”“我就是把個人利益看得很淡了，我教書不是為了做給誰看的，真的是為學生負責。把自己的本職工作做好。”有的教師努力更新教學理念，利用各種資源來提升自身能力。“我改變自己的教學方式，開始上網、學網絡詞匯，比如灰機（飛機的諧音），一點一點地從小細節去改變，這也算是一種努力吧，吸引他們的注意力。”也有的教師希望通過轉崗、改行擺脫地理教師的身份來改變現狀。“我考過研；也想轉教其他科目，因為工作的調動，又教回地理了；想過自己創業。應該還會嘗試去改變。”可以看到，中學地理教師所提出的自我調適策略大部分并非要突破自我的職業高原現象，而是更多希望通過改變環境和條件來擺脫困境。因此，應當針對中學地理教師的職業高原現象進行有效的調適，以“拯救”處于職業高原痛苦中的中學地理教師。

三、中學地理教師職業高原現象的影響因素

1.社會因素

社會原因是中學地理教師產生職業高原現象的重要因素之一，這主要表現為教師社會地位的美譽度和現實中較低的社會回報之間的偏差。

教師肩負著傳遞人類文明，培養下一代公民的重任。俄國著名教育家烏申斯基曾經說過：“如果我們把健康托給醫學家，那么我們就要把子女的道德和心智托給教育者，把子女的靈魂，同時也把我們祖國的未來托給他們。”正是因為教師職業的特殊性，人們對教師及其職業倍加關注，把社會、家庭和學校理應共同承擔的責任過多地推給了教師，使教師深感與其他職業相比責任更為重大，教師的勞動也更為艱辛和復雜。過高的社會期望雖然可能會使教師產生動力，但不成正比的社會回報嚴重偏離教師的勞動價值。在調查訪談過程中，幾乎所有的中學地理教師都提到了教師待遇過低帶來的職業高原效應。例如，有的老師說道，“教師工資待遇低，沒有干勁兒。”“我作為一個高級教師，工資2500塊錢。跟小工差不多。就算學生認可、社會認可，但是我們的生活質量沒有提高和改善（缺乏工作動力）。”

社會因素的另一方面來自地理學科在基礎教育中的尷尬地位。白眉初先生曾說，“地理學者，其責任在于提百科之綱領，揭世界之統觀，美人生之常識，而為總攬全局之科學。”地理是“鑄造常識之學科”，同時還是“鑄造愛國心之學科”，在愛國主義情感培養的方面“絕非其他學科所能及”。而在當下以考試為指揮棒的現實環境中，學校、家庭、社會對地理學科的認知度很低，并未認識到地理在素質教育和愛國主義教育中發揮的重要作用。所以地理在基礎教育中的地位并不高，在中學教育中，尤其是初中，地理通常被認為是可有可無的副科，處于被歧視的地位。學生、家長、甚至學校都認為地理學不學無所謂，反正又不參加中考，這種思想造成學生敷衍地理學習，讓很多地理老師感到自己不受重視，心灰意冷，提前進入職業高原期。

2.組織因素

有研究表明，組織良性發展，其氛圍起決定作用。組織氛圍良好，員工集體意識強烈，上下級關系融洽，溝通恰當，問題也容易解決，這樣的組織環境有助于緩解教師在工作中遇到的壓力和困難，職業高原現象也就不易出現。相反，如果組織領導缺乏凝聚力，人際關系復雜緊張，容易誘發職業高原現象。具體來看，中學地理教師的職業高原現象通常來自以下幾個方面的組織因素。

首先是繁重而重復性高的工作性質。中學地理教師的日常工作主要有：備課、課堂教學、批改作業、課后輔導、班級管理、繼續教育等。因為地理的周課時少，所以每個中學地理教師所帶班級基本不少于6個，有的甚至跨教兩個年級。因此需要批改的作業和輔導的學生比起主科（如數學、語文、英語）成倍增加。除了規定內的教學工作，還有學校給教師布置的任務，如每學期都有規定的聽課數、理論學習筆記、教學反思、教育博客、論文與課題等等。學校的這些做法看似關注教師的職業發展，實際增加了教師的工作量，導致中學地理教師無暇顧及自身的教學思想與教學科研，沒時間提高和強化自身的教學技能，不能對自我、教師角色、教學工作、專業知識進行深入的探索和研究。即便教師擁有自我發展的良好愿望，也沒有時間和精力去真正實施。面對學校布置的大量工作，也只能敷衍了事。例如有教師傾訴道，“我覺得我就是一架上課的機器，不停地輸出，沒有輸入，我覺得我都快要被掏空了。”

其次，不合理的教師培訓也加劇了職業高原現象。調查訪談中發現，通過接受繼續教育，部分中學地理教師取得了更高的學歷，但并未緩解其職業高原現象。我們知道，教師是一個終身學習，追求永續發展的職業。教師在職前培訓階段積累的知識和技能，經過若干年在講臺上的“輸出”，將會顯得非常匱乏。因此處于職業高原期的教師亟待吸取新的知識和技能，而這時如果學校能夠及時為教師提供學習或培訓的機會，會大大幫助教師緩解職業高原現象。但實際上，對在職中學地理教師的職后培訓仍存在很多問題：一是對地理教師的培訓機會少，相比之下，在仍然以分數為指揮棒的情況下，學校更重視主科老師的發展與培訓，較少有地理教師外出聽課、培訓的機會。二是培訓時間不能保障。外出進修勢必會和工作相沖突，學習要為工作讓路。而有些學校認為教師學歷已經達標，現有的知識水平已經夠用，根本不需要更高的學歷，不允許教師脫產學習。在不耽誤工作的前提下，學歷進修除了得到一紙文憑，沒有任何實際意義。三是現有的培訓內容主要是教育主管部門的要求和安排，沒有針對不同學科開展實用有效的繼續教育，并且忽視了不同教齡、不同興趣、不同發展水平的中學地理教師的個體需求。例如有的教師談到，“學校派老師出去學習的機會也很多，都是派主科老師去。副科老師有培訓機會的，學校也不讓參加，只參加那些教育局讓必須參加的繼續教育。”“每年的繼續教育，有些地理老師是在應付，我沒應付，我是每節課都來學的，認認真真在聽老師講，為了提高自己。但培訓的內容實在沒什么作用。”由此可見，不合理的培訓體系反而促進了中學地理教師職業高原現象的發展。

3.家庭和個人因素

中學地理教師的家庭對其職業高原的影響主要體現在家庭的經濟狀況、家庭成員關系及家庭是否有其他重大壓力源方面。其中重大壓力源包括家庭成員的健康狀況、配偶是否有工作及孩子的養育。如果中學地理教師的家庭情況良好，有滿意的經濟條件，家庭和諧，也沒有其他重大的壓力源，那么地理教師就比較容易應對職業高原現象；相反，若家庭狀況出現問題，就會大大增加教師的壓力，阻礙教師應對職業高原現象，特別是對女教師表現更為明顯。調查中發現，女性中學地理教師在職業高原現象的各個維度上都較男性中學地理教師表現明顯，也進一步佐證了家庭因素的影響。因為社會分工不同，多數女性中學地理教師要在30歲之前經歷婚姻和生育的人生大事，追求穩定的家庭生活，關注的焦點是家庭成員，尤其是子女。女性在家庭中要承擔更多的哺育后代、照料家庭的任務，兼顧事業和家庭方面消耗了比男性更多精力和時間，對工作和職業的投入會低于同齡的男性。在中學里，男女教師的比例相差懸殊，加之社會分工習俗的影響，對男性的重視程度要高于女性，在這種環境下，學校中的男性教師會更加積極主動地追求職業上的發展。

缺乏外在發展動機是造成中學地理教師職業高原現象的個人因素之一。有些中學地理教師之所以會出現職業高原現象，就是因為缺乏發展動機。最直接的發展動機是評上更高級別的職稱，一旦評上高級教師之后，中學地理教師的發展空間便很小了，便會“停滯不前”。例如，有的老師說，“現在最缺乏的就是動力，該評的職稱已經評上了，特級教師是遙不可及的，失去了奮斗目標。”

此外，知識更新緩慢、自身思維的局限和能力不足也是重要的個人因素。新時代要求地理教師不僅要提升使用信息技術的能力，還要與時俱進地更新知識結構。地理教師在知識和能力再提高的過程中，可能會遇到各種壓力和挫折，也容易出現職業高原現象。面對快速發展的信息化時代，新課程理念的要求，有些中學地理教師，知識系統老化、教育思想陳舊、教育方法落后，努力想要與時俱進卻是有心無力。有的老師說，

我工作11年了，看了些先進的教育理念和教學方法，卻感覺很難變成自己的東西，不如新教師或準教師們可塑性強，他們一學就會，我需要不斷地提醒自己，要改變自己的思維方式。卻仍然不能讓自己滿意，所以很泄氣。”“教了十來年地理，我積累了一些教學經驗，但是如何把低層的經驗升華為高層的理論我就不會了，我也挺想培養自己的研究能力和理論水平的，但是無從下手，只好原地踏步。”由此可見，有效的培訓促進能力提升，應當是突破中學地理教師職業高原現象的重要途徑之一。

綜上所述，中學地理教師職業高原現象的成因是多方面的，造成的現狀也是多種合力作用的結果，這些因素互相影響、互相關聯，造成中學地理教師的職業高原現象。中學地理教師職業高原現象受內外多種因素的影響，尋找主要矛盾，分析原因，提出對策，將有助于中學地理教師調適并緩解職業高原現象，從而實現中學地理教師專業化的可持續發展。

[1] Ference T P,Stoner J A,Warren E K.Managing the Career Plateau[J].Academy of Management Review,1977,2(4):602-612.

[2] Feldman D C,Weitz B A.Career Plateaus Reconsidered[J].Journal of Management,1988,14(1):69-80.

[3] 張繼安.教師能力發展中的高原現象[J].中學教師培訓,1992(10):16-17.

[4] 章劍和.中年教師的高原現象初探[J].教學與管理,1995(5):27.

[5] 寇冬泉,張大均.教師職業生涯“高原現象”的心理學闡釋[J].中國教育學刊,2006(4):72-75.

[6] 連榕,張明珠.教師成長中的“職業高原”現象之有效應對[J].教育評論,2005(3):25-27.

[7] 李竟剛.最近發展區理論視域下的教師專業成長——基于教師職業高原現象的思考[J].高等函授學報（社會哲學版）,2011(1):9-11.

[8] 寇冬泉,張大均.中小學教師職業生涯高原的結構及其問卷編制[J].西南大學學報（社會科學版）,2009(2): 143-148.

（責任編校：朱琳）