現代職業教育視閾下教師教育之解困與突圍

惠中 劉茂祥

摘 要 從現代職業教育的視角審視當前教師教育，可以思考教師教育如何解困與突圍的路徑。教師教育之“困”主要顯現在圍繞“專業”展開而非“專業性的職業”深化，圍繞“科學”推進而非“教師教育技藝”升華，圍繞“知識”圈養而非“實踐應用能力”拓展。從現代職業教育的視角來看教師教育之困的解決邏輯，需要正確應對專業與職業的博弈，定位專業性的職業；處理分離與融通的較量，促進職前與職后的統整；認識共性與特殊的張揚，激活教師發展動力。現代職業教育視閾下教師教育之突圍，在于教師教育理念的突破，促進教師能力與能量的激活；教師教育內容的突破，促進實踐與實訓的強化；教師教育模式的突破，促進教育模式多元與多樣的互動；教師教育評價的突破，完善全域與區域的保障。

關鍵詞 現代職業教育；教師教育；解困；突圍

中圖分類號 G715.1 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）21-0032-04

教師教育，為教師職前教育與職后培訓的統稱，包含“關于教師的教育”與“對教師的教育”兩方面的含義。目前，教師教育面臨著發展之困，包括怎樣處理教師職業與專業、職前與職后、共性與特殊的關系等。能否從現代職業教育的視角來解讀當前教師教育之困，并找到解困與突圍的路徑？根據協同學的觀點，“許多單個系統的協同作用總產生有序的結構或反應”[1]。本文嘗試從現代職業教育的視角，思考當前教師教育如何解困（重在認識上的突破）與突圍（重在行動上的突破），試圖從職業教育的內涵與本質中找到一些有利于教師教育的“他山之石”，從而產生有序的結構或反應。

一、現代職業教育視閾下教師教育的解困

現代職業教育的主要內涵體現在適應市場需求、產教深度融合、普職相互溝通、人才層次合理、專業結構優化、行業企業共推、促進技術創新、立足終身教育[2]。認識這些內涵，有利于我們分析當前教師教育之“困”在何處與“解困”之道。

（一）教師教育之“困”的外在表現

我國正逐漸從“教育大國”走向“教育強國”，學校教育發展正面臨重大轉型：教育價值取向要從過度追求現實功利轉向尊重人的發展，教育質量評價從過度注重學科知識成績轉向全面而多樣的綜合評價，學生培養要改變高度統一的標準化模式，更加注重教育境界和專業素養；教育管理方式從單純依靠行政手段轉向更加注重思想和專業引領。在教育轉型視野下的教師教育，出現了諸多“困境”，主要體現在以下三個方面。

1.教師教育圍繞“專業”展開而非“專業性的職業”深化

教師教育從過去把“教師”當成一門職業走向把“教師”當成專業進行專門教育，可以說是教師教育的一大進步，但過度強調教師的專業性而忽視了教師本身的職業性，如對教師教育專業知識、能力的關注而影響了對教師職業的價值認同、職業生涯的持續性教育。教師教育圍繞“專業”展開而非“專業性的職業”深化，忽視了學習領域的綜合性，難以適應教育的多樣化發展需求。“教師職業專業化”要求教師是一個懂教育的行家[3]，當前教師教育過多強調“專業”，忽視了教師成為教育教學專家的內在價值。

2.教師教育圍繞“科學”推進而非“教師教育技藝”升華

自20世紀以來，教師教育作為一個專門領域，是按照“科學”哲學去組織實施的，重教育科學原理或學科原理，這對于教師教育發展成為一門科學以及鏈接教師職前與職后一體化，發揮了十分重要的引領作用。隨著教師教育發展的科學性不斷增強，教師教育的藝術性也在不斷發展，唯獨對教師從事教育教學工作的技能、技藝、技術這一教師職業本源被“科學化”了，直接影響了教師作為一門職業所必須的教師教育技藝的升華。現代教師面對發展迅速的科技時代與信息時代，更需要教育技藝的增強，以滿足學科專業教學的要求與學生綜合能力的培育，這包括教師不斷增強的教育教學專門技術、基于實踐的教學研究技藝。

3.教師教育圍繞“知識”圈養而非“實踐應用能力”拓展

當前的教師教育，無論是職前教育還是職后教育，都強調對教育專業或學科專業的知識學習。教師的職前教育，強調專業學科體系的知識建構，對教育實踐與應用能力的培養受制于高校招生規模的“膨脹”而教育實踐基地過于“緊張”，往往處于被“忽視”或無暇“重視”的狀態。教師的職后培訓，往往過于強調由于現代科技的發展需要教師的知識更新，對教師實踐應用能力的提升只是留給“學校”自培，導致教師缺乏對教育實踐的體驗。教師教育應思考從知識的圈養中走出來，以更加寬廣的視野去豐富教師教育的實踐性，“實踐性是回歸生命體驗的教師教育過程性品性，它以教師教育雙方對教育實踐的深刻體悟與全面把握為出發點，在反思、研究教育教學實踐的過程中開展教師教育工作”[4]。

（二）教師教育之“困”的解決邏輯

當前教師教育之“困”，遠不止以上三個方面，還有教師的職業倦怠、發展培訓內容單調且脫離教育教學實際等諸多困境。從現代職業教育的視角來看教師教育之困，可以找到一些“解困”的邏輯，正確處理以下三種關系。

1.專業與職業的博弈——定位專業性的職業

從職業教育的“適應市場需求、專業結構優化”來看，教師教育應在教師專業與教師職業的博弈中尋求平衡點。這種平衡點就在于認識到教師教育既要重視教師專業價值，也要重視教師職業價值，把教師作為一種“專業性的職業”來看待。要充分考慮教育事業發展或教育市場發展的需求，合理安排教師教育的規模與結構，在促進教師教育自身專業結構優化的同時，適應學校教育對教師崗位的需求與教師素養提升的“反哺”需要。教師教育應充分認識到“教師的職業角色是處在社會教育機構的環境中，履行社會成員所期待的職責，并且他們在教育機構中從事教學、管理、科研等專業性的工作”[5]。教師教育本身就是一種培養教師職業認同與促進教師專業發展的職業教育。

2.分離與融通的較量——職前與職后的統整

教師教育，對于教師職前教育與職后培訓的內容設計是相對分離的，對教師知識培養與能力培訓是相對分離的，對不同學科之間的教師培養是分離的，對教師職業與其他職業的專業化認識是相對分離的。然而，現代教育的發展要求關注學生的綜合素養，強調學科的交叉綜合，注重知識與能力的相互促進，呼喚教師教育的職前與職后的一體化內容設計，促進不同學科領域教師教育之間的對話與基礎素養融通以及知識與能力提升的相輔相成。職業教育的“普職相互溝通、行業企業共推、產教深度融合”的經驗，可以提供教師教育在職前教育與職后培育的整體設計、借助教師教育外部專業力量、進行不同領域教師培育的跨界與跨域交流的諸多思路，如綜合大學的教育學院與師范大學交流、綜合大學的學科專業教育與師范大學的學科專業交流，不同高校的教師教育相互交流等。

3.共性與特殊的張揚——激活教師發展動力

教師教育，既要關注教師職前教育與職后培養的共性（如對教師職業道德與理論的持續內化），也要關注教師職前教育與職業培養的個性（如各自關注的教育內容深度與廣度、對教育實踐的要求是不同的）；既要關注教師群體的發展特征，也要關注教師個性特色的張揚；既要關注教師的職業聲望，也要關注教師的專業化水平，“教師職業同其他社會職業群體一樣， 其職業聲望與專業化水平密切相關”[6]。也就是說教師教育是在張揚共性與特殊的過程中，不斷實現自身價值的。這種共性與特殊的張揚，可以從職業教育的“人才層次合理、促進技術創新、立足終身教育”中找到激活教師發展動力的源泉。教師教育要正確處理好諸多共性與特殊的關系，就必須考慮自身培育人才的層次與結構，不斷促進教師教育技術的變革，立足于教師的終身可持續發展，不斷激活教師發展的動力。

二、現代職業教育視閾下教師教育之突圍

現代職業教育的發展舉措，如立足于人才能力的提升、推進雙師教學的形成、專業課程體系的建構、注重職前頂崗實踐與職后基地實訓、現代學徒制建立、產教研一體化、行業主導與校企合作、強化管辦評分離與職業資格框架系統的完善，等等，都可以為教師教育改革所用，進一步推進教師教育理念、教育內容、教育模式與教育政策的突破，實現教師教育價值與效能的升華。

（一）教師教育理念的突破：能力與能量的激活

現代職業教育在培育理念上立足于人才能力的提升，核心引導是“工學結合、校企合作”。從這一視角來認識教師教育理念的突破，就需要教師教育突破學校的“圍墻”，進行開放性辦學，立足于教師育人能力的提升，引導教師善于利用校外資源，包括教育學院的教研平臺、教師專業發展實訓平臺、高校以及相關企業的學習領域知識運用平臺，促進教師教育教學能力的提升與能量的激活，真正成為教育教學的“專家”。對教師的職前培養與職后培訓，要促進教師立足于教育教學實踐，成為三個方面的亞專家（sub-identity）：“教育專家（pedagogical expert）、教學專家（didactic expert）、學科專家（ subject matter expert）。每一個亞身份對應著不同的實踐需求和角色期待，有著不同的專業素養和技能”[7]。教師教育要促進教師成為教育專家、教學專家、學科專家，不能忽視專業發展過程中的職業素養與能力。

教師教育的理念應立足于教師能力與能量的持續激活，這可以從職業教育的“能力導向”與“雙師教學”中尋找新的動力源。“能力導向”強調教師教育關注教師引導學生志趣發展的能力；促進教師設計與正確駕馭課程安排、組織課堂教學的能力；深化學科教學創造性運用、處理與研究能力。“雙師教學”強調教師教育引導教師不僅具有學科教學資格或某一領域的教學能力，而且具有某一專業或職業的資格，如一位政治教師既具有政治教師資格與教學能力，同時具備律師資格，這樣的教師就能充分地將知識傳授與社會生活運用緊密結合起來。把握“工學結合、校企合作”的思想來改革教師教育，就需要將專業知識學習與教育教學實踐結合起來，將學科專業知識學習與社會生活運用結合起來，進而引導學生在學習過程中“學用”結合。

（二）教師教育內容的突破：實踐與實訓的強化

現代職業教育在教育內容上強調專業課程體系的建構與職前頂崗實踐和職后基地的實訓，在實踐與實訓內容上注重以現代學徒制形式進行深化。在這一視角下，教師教育的突圍在于教師職前培養與職后培訓的專業課程體系建構，且這種課程體系的建構，不僅要強調專業知識的體系化，更要強調實踐與實訓內容的系統化，注重教師教育學科課程與廣域實踐課程的統整。當前教師教育的課程，以學理分析居多，偏重理論知識，對實踐與實訓的內容安排得少，也研究得少，需要在教師專業課程體系的建構中，將學理課程與實踐課程結合起來，將學科中心課程學習與走入學校或教育機構實訓基地結合起來。對于教師教育在“實踐與實訓”內容的強化上，可以從職業教育中的“現代學徒制”中汲取養分。現代學徒制是指學生指向某一技藝/行業，到職業或工作相關的企業與基地跟著師傅進行工作本位學習，規定一定的年限，以約定或契約的形式開展學習，并領取一定的報酬。其核心要素是學習某一個職業或職業群的實踐知識（獲得從業資格），為行業領導與企業主導，工作本位與學校本位學習相交替且有其聯系；學徒與企業單位簽訂培訓合同或協議（明確培訓目標、內容、職責），為正規教育體系組成部分[8]。在教師教育的實踐與實訓上，可以將教育實習以及職后實踐中的師徒帶教、校本研修以這種制度的形式保障，能有效地促進教師教育實踐能力的提升與對教師職業價值實現的感悟。

（三）教師教育模式的突破：多元與多樣的互動

現代職業教育在推進模式上強調產教研一體化、行業主導與校企合作。這一視角下教師教育模式的突破，要注重培育主體的多元性，師范院校、綜合高校甚至有影響、有資質的教育機構或高科技企業，都可以開展教師教育，并大力加強不同培育主體之間的合作與互動，形成對教師教育的高校、政府、學校、企業與社會機構等多位一體的培養模式。在教師教育模式上，要推進多樣化的互動，諸如考慮“學教研”一體的方式，通過高校、教育機構與學校聯合開展項目、課題、訂單培養等方式推進教師教育；采用區域合作的方式共同開展職后培訓，打破校內局限；通過教師沙龍、論壇等方式促進教師獲得可持續發展。

職業教育的“產教研”，將學生的培育與某一職業或職業群結合，立足于“工學合一”的教與技術轉化為應用的研究，不斷深化技術運用革新與人才培育技能的提升。從這一職業教育模式中提取精髓，可以注重教師教育的跨界合作與“學教研”一體模式推進。教師教育不要局限在師范院校或教師所在學校內部，要從交叉、跨界的視角去發現新的教師教育培養方式，如借鑒企業人力資源培訓的方式，委托專業機構或成立專門人力資源部進行師資培訓與管理。由于新一輪高等學校招生考試制度的改革與建設教育強國的現實需求，學校教育將面臨許多新問題，如走班學習的開展、綜合素質評價、數字技術的整合、職業生涯教育等，教師教育要尤其注重基于實踐的研究。

（四）教師教育評價的突破：全域與區域的保障

職業教育在評價上進一步推進管辦評分離、職業資格框架系統的建立、明確學生關鍵能力、指導學生創業與促進學生生涯發展規劃教育的引領、強化行業與企業的責任等，進一步保障了職業教育的全域與區域發展。教師教育的進一步發展，還需要在評價上有所突破，包括制定教師培養的核心能力指標體系，形成政府制定政策、督導引入第三方評價來檢查教師教育的落實與效能，進一步完善教師教育的教師資格認證制度與政策，進一步推進政策的完善與制定，引導教師教育分區域分類師資培訓基地的建立，以教師的職業咨詢指導帶動學生的職業生涯指導，實施職前教師實習、職后教育實踐培訓的檔案袋評價與網絡信息量化評價的結合[9]等，進一步強化對教師教育效能的評價。

推進教師教育的區域與區域保障，在評價上要特別注重培植第三方評價來引導教師教育的效能，進一步推進教師的區域化培養與分類型培訓。我國教師教育既要考慮國家與地方政策對教師培養與可持續發展的全局設計，更要考慮如何根據我國不同地區以及教育的不同類型，進行有針對性的教師培育，推進區域化教師培養基地的完善，提升專門評價的導引性；更要關注不同類型、不同領域教師成長的特殊需要，如從事基礎教育的教師培養要關注通識性與專門性的知識體系；從事職業教育的教師培養要關注不同職業領域對技術技能人才的需要。

參 考 文 獻

[1][德]赫爾曼·哈肯.協同學：大自然構成的奧秘[M].凌復華，譯.上海：上海譯文出版社，2013：102.

[2]教育部，等.教育部等六部門關于印發《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》的通知[EB/OL].（2014-6-16）[2015-11-19].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_630/201406/170737.html.

[3]范仲遠.關于“教師職業專業化”概念的思考[J].四川師范大學學報（社會科學版），2007（1）：62-65.

[4]閆守軒，朱寧波.教師教育中生命體驗的缺失及回歸[J].全球教育展望，2011（12）：61-66.

[5]徐志文.教師職業角色沿革及其展望[J].沈陽：沈陽師范大學，2014：7.

[6]樓世洲，張麗珍.探尋與應對：教師專業化背景下的職業聲望[J].國家教育行政學院學報，2007（2）：44-47.

[7]張倩，李子建.職前教師專業身份建構之困境與出路——對教師教育內涵式發展的思考[J].課程·教材·教法，2014（3）：97-98.

[8]關晶.中國特色現代學徒制研究[Z].職業教育改革與發展課程講義，2015.

[9]趙家春，李中國.從實習場到實踐共同體：教師職前實踐的組織建設策略[J].教育發展研究，2015（18）：78-79.