借助“支點”開展小學低段詞語教學的實踐研究

許洋洋

摘 要：基于小學低段語文詞語教學的低效性，借助“支點”來開展小學低段詞語教學的實踐研究。通過分析小學語文低段詞語教學的現狀，制定了“支點式”詞語教學的策略：精心部署，未雨綢繆；精心設計，拋磚引玉；注重鞏固，如魚得水；檢驗增量，字斟句酌四大板塊來推進“支點式”詞語教學的展開，以此提升學生掌握詞語、積累詞語的有效性，能更好地服務于學生的生活。

關鍵詞：低段詞語；教學；積累詞語

一、撥開云霧現太陽——小學語文低段詞語教學的現狀

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在“前言”的“課程性質”中指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”關于語文課程核心任務的進一步明確，崔巒老師在《落實新課標，變“四個不足”為“四個加強”》一文中指出：“2011年版的‘課標出現頻率最高的關鍵詞是‘運用。‘用是學的終極目標。‘運用是本，‘運用是根。‘運用體現實踐性，‘運用才能接地氣，服務學習與生活。”那么，低段的閱讀教學中該如何體現“加強語言文字運用能力的培養”呢？崔巒老師在文中指明：“低年級重點抓好詞語、好句式，知道好在哪里，學習遷移、運用。”那么，在實際教學過程中，如何選準運用的“支點”，圍繞“支點”設計環節，讓所有學生都能有所得呢？

詞語教學是低段語文教學的重要組成部分，也是低段孩子閱讀與寫話的基礎環節。但是，在實際的課堂教學中，詞語教學還是未能很好地與閱讀教學融合起來，課堂現狀令人擔憂。

1.顧此失彼——重音失義式詞語教學

例一：一下《司馬光》詞語教學環節，老師出示本課帶生字的詞語：“司馬光、假山……”，請小老師領讀，重點在“司、砸”的平舌音，“勁”的后鼻音。之后進入閱讀環節。

例一是集中識字的環節，注重讀準生詞的音，忽視了生詞的義。此時的詞語教學僅僅是輔助生字教學，而與閱讀教學完全分離。此種現象往往只追求詞語教學的淺顯部分，注重生詞的音，忽視生詞的義。整個課堂的詞語教學僅僅停留在正確朗讀課文這個層面。

2.囫圇吞棗——重表失內式詞語教學

例二：一下《春雨的色彩》中，“田野里，一群小鳥正在爭論一個有趣的問題”，老師問：“知道爭論的意思嗎？”生回答：“就是討論。”老師點點頭肯定。學生似懂非懂。

例二中，盡管“爭論”與“討論”是一對近義詞，但還是有很大差別的。本文中的“爭論”更多的是表現大家對同一個問題的意見不一致。老師的解釋游離了文本，此種現象則停留在詞語的表面含義上，以大致模糊相似的意思來解釋特定文本中的詞語。

3.答非所問——重虛失實式詞語教學

例三：筆者在翻閱一下試卷寫話時，發現很多孩子只能簡單地用“什么時候，誰在什么地方干什么”來闡述圖畫的意思。例如“星期天，小熊在草地上玩，忽然，下起了雨，小熊用荷葉當傘。”這樣的句子缺乏一定的想象力，寫話內容并不豐富。而長篇大論其中啼笑皆非的事例比比皆是。例如：“一天，小熊在草地上玩，突然，天空下起了和風細雨……”

例三是學生在課堂積累后的呈現，此處的“和風細雨”并不妥當，這樣的用詞并未讓寫話錦上添花。此種現象是指學生的寫話中往往以一個神似卻不恰當的詞語來修飾文章，可效果卻大打折扣。

二、踏破鐵鞋終得覓——開展“支點式”詞語教學的意義

1.大珠小珠落玉盤——從“顧此失彼”到“面面俱到”

低段的詞語教學，主要還是由個體的生字組成，很多詞語在構詞中都會結合當課的生字，借助“支點式”詞語教學，選擇不同的教學手段與方法，從而來讀準漢字的音，認識漢字的形，理解漢字的義，使得學生更加全面地學習漢字，掌握詞語。

2.千朵萬朵壓枝低——從“囫圇吞棗”到“細嚼慢咽”

詞語在特定的語境中有其特殊的含義，選擇“支點式”詞語教學，能更好地在單獨的版塊中學習詞語，讓學生有足夠的時間來咀嚼詞語在語境中的意思與其獨特的用法，這樣，更有利于學生將詞語內化為自己的語言，用于寫話創作中。

3.自在嬌鶯恰恰啼——從“答非所問”到“對答如流”

語文教學說到底是服務于學生的閱讀與寫作。閱讀重在學生前期對詞語的感悟理解，而寫作則側重于學生對于詞語的運用。開展“支點式”詞語教學，讓老師更加清晰本堂課的教學目標，在落實時分清輕重緩急，能更有效地提升重點知識的學習效率。課堂中學得扎實了，學生在創作中也就能一個蘿卜一個坑地將詞語放置于其合適的位置。

三、吹盡狂沙始到金——開展“支點式”詞語教學的策略

《論語》有云：“工欲善其事，必先利其器。”在實踐之前，細致的籌謀是至關重要的。再有荀子曰：“鍥而舍之，朽木不折；鍥而不舍，金石可鏤。”有了規劃，必須堅定信念，在不斷的嘗試中堅持自己的主見。筆者在反思的基礎上，重新審視自己的課堂，主要嘗試以下幾點措施：

1.尋什么——精心部署，未雨綢繆

我們不再提倡內容分析式的課堂，可必要的閱讀理解還是必不可少的，那么怎樣才能做到兩者兼顧呢？抓重點詞語感悟文本就不失為一個良策。那么，如何鎖定一堂課的重點詞語呢？

文本的語言就是詞語積累最好的體現。學生在個體閱讀的時候，通常不能很好地滲透詞語的奧妙，所以他們無法將這些好詞遷移運用到自己的創作中。例如，在教學《四個太陽》中，可以通過詞語復習，鞏固認識“掛、街、熟、嘗、溫、凍、因、該”8個字，或者通過展開想象，用“我畫了個（ ）的太陽，送給（ ）。因為（ ）。”進行拓展訓練，讓學生學會表達自己心中美好的愿望。小作者畫了四個不一樣的太陽送給四季，實則都是表達了小作者心中美好的愿望，這是本課的情感目標。

2.怎么尋——精心設計，拋磚引玉

確定了詞語教學的目標，那么怎樣在閱讀環節中開展高效的學習呢？筆者通過觀摩名師的課堂以及自身的實踐發現，在隨文識字中從語段中剪輯句子，再由句子分出詞語，從而由整體感知到局部感悟，這樣的詞語理解較為深刻。那么，又該選擇怎樣的支點，采取怎樣的措施來豐富詞語積累的方式呢？

人教版教材都采用單元式的模式，每一個單元都有自己的大主題，從而衍生出一個個小故事。筆者仔細翻閱過教材，其實很多知識點前后都是有連貫的，通常有以下幾點聯系：

（1）同類型的詞語訓練可能分散在幾個單元課文中，在復習階段就可以很好地幫助學生整理。

（2）后面單元的課文可以借助前幾個單元課文的理解，來幫助體會情感。

（3）可以將人物類、狀物類等課文放在一起，幫助學生鑒賞，發現語言的奧秘，用詞的精確，從模仿開始，更好地將詞語運用到自身。

3.怎么得——注重鞏固，如魚得水

在設計教學目標中，清晰本堂課需要找尋什么，而后根據目標設計教學環節，那么每一個教學環節之后，我們需要學生獲得什么呢？再根據所得來設計鞏固環節，以此來強化所得知識。

例如，一篇課文通常會分為兩課時來教學，一定有同一個學習的情境，比如《四個太陽》第二課時復習環節，筆者用“（ ）的太陽”幫助學生回顧上一課，為了再次回憶幾個關鍵詞語，筆者結合兒童的心理和文本的特色，將重點詞語放于綠綠的、金黃的、紅紅的、彩色的四個太陽中，順利銜接至第二課時的學習。

再如，有些課文并不需要情境的創設，也沒有優美的辭藻，如何將枯燥的詞語教學變得靈動？筆者在《司馬光》一課的試教過程中，在前輩的指導下學會了很好的一種方法。那就是將生字條以詞語條的形式出現。

課前出示是為了檢測學生的預習情況，了解學生的學習起點，課后出示則讓學生看到自己的提升空間，激發他們濃厚的學習興趣，增加學習信心。正如蘇霍姆林斯基說過：“請記住，成功的歡樂是一種巨大的力量，它可以促進兒童好好學習的愿望。”

4.得什么——檢驗增量，字斟句酌

積累詞語的過程繁瑣冗長，當若要真正做到積累詞語，就如魯迅所說：“必須如蜜蜂一樣，采過許多花，才能釀出蜜來。”筆者努力地改善課堂的詞語教學，一次次鋪設支點，那么學生在課堂結束之后真正得到了什么呢？

四、行成于思毀于隨——開展“支點式”詞語教學的思考

課程目標隨著時代在進行不斷地調整，教師的教學策略也要順著潮流不斷地變革，以便尋求到最優化的教學方式。筆者研究的“支點式”詞語教學在小學低段的語文教學中還屬于起步階段，還有許多值得改進的地方。從前階段的研究所得，“支點式”詞語教學幫助學生降低了學習的難度，強化了學習的效應，使得每一課的課堂教學都明了易懂。當然學無止境，2011版小學語文課標對于教師的建議新增了以下兩點“鉆研教材”“精心設計教學方案”，可見，教師對于自身的要求必須與日俱增。語文課程學的就是語言文字，接下來我們研究的方向應該向積累運用轉變。讓學生在課堂中學語言，學文字，充分挖掘漢語文化的博大精深，讓學生在日常運用中能胸有點墨，更愛語文。

參考文獻：

劉仁增.語文教學的本質是言語能力建構[J].小學語文教師， 2012（9）.

編輯 魯翠紅