高中歷史課堂教學有效傾聽之探析

華農

摘 要：課堂是教師主導的舞臺，在傳統觀念中往往是教師“說”而學生“聽”。但隨著教育觀念的更新，教師不但要意識到學生是要聽，也需要“被傾聽”。可在目前的教學現實中，教師在課堂教學中具體運用“傾聽”這一方式時，由于諸多原因而存在著“傾聽”的誤區。試從高中歷史課堂教學中教師傾聽運用的誤區入手，對它做一探析，期望對有效地運用傾聽有所啟示。

關鍵詞：高中歷史；傾聽；缺失；措施

傾聽是一種品質，是一種素養，是交流的中介，是指“把感官、感情和智力綜合起來，尋求其含義和理解的智力和情感過程”。學會傾聽是教師最基本素質要求之一。但就當前的課堂教學實況來看，教師單方面強調學生傾聽的居多，而教師傾聽學生缺失的現象嚴重。對這一現象，許多教師既沒有認識到問題之所在，更不用提如何去解決了。

一、課堂教學中有效傾聽的“缺失”之現象

1.滿堂灌是課堂傾聽缺失的極端表現

長久以來，課堂是教師主導的舞臺。“言說”習慣于被看成是教師的“權力”，而“傾聽”則成了學生的“本分”。如果課堂上絕大部分時間是教師喋喋不休在講，甚至整節課都是滿言堂，那課堂效果如何？當課堂上只有教師一個人在唱“獨角戲”時，作為“唱戲”的對象——學生，就會逐漸喪失自我，也慢慢喪失話語權，成了課堂的配角——“觀眾和聽眾”。這種情形下，喪失了主體地位的學生怎么能進行真正的思考？怎么能實現新課程所要求的主動參與、探究發現與合作交流的學習方式？同樣，教師作為學生學習的引導者和促進者的角色也成空話一句。

例如：在學選修四《中外歷史人物評說》中的《圣雄甘地》一課時，我以為學生不了解這個人物，因此自己來了個“滿堂灌”。上完課后自己覺得講得出神入化，感覺學生也聽得津津有味，事后一問學生：“如何？”學生回答：“聽天書一樣。”

2.假裝傾聽或拒聽

課堂上往往有這么一種現象：老師提問后，看似在傾聽學生的敘說，實際上卻心不在焉。對學生的回答，常常沒給實質性的回應，往往等學生說完后，就自顧自地把答案說一下，對學生的回答不給任何評價，給人的感覺是讓學生回答僅是形式而已；有的甚至在學生剛說了一半時，就迫不及待地打斷學生的回答，自己直接說；有的是不問青紅皂白，一律先表揚了再說，即使學生答錯了也如此；更有甚者，在學生回答問題時，要求其他人注意傾聽，可自己卻在低頭翻看教案……

3.偏聽包含兩方面：一方面是聽的內容；另一方面是聽的對象

在傾聽的內容上，相當多的老師往往只愿意傾聽那些所謂符合預設答案的聲音。因此，當第一位學生沒有按老師預設的答案回答時，教師會接著叫第二個、第三個學生。而對學生不一樣的想法，即使言之有理，仍然不會被認同。更有甚者，有的教師讓學生回答問題，只是讓學生猜測自己內定的答案。一旦學生回答不出，就不斷提問，直至得出教師最為滿意的結果，還美其名曰為引導學生。這些并非從學生心中自然產生的答案，帶有片面性，在一定程度上扭曲了教學的真實性，也偏離了新課程的本質。

在傾聽對象上，絕大部分教師常常習慣于只提問目標學生。這部分學生群體比較固定，他們有的性格外向，有的與老師比較熟悉，更在于他們能大致回答出所提問題。而處于弱勢地位的學生，雖然在班級中占大多數，但是由于性格內向、成績中等偏下等原因，他們在課堂交往中往往缺乏表達的機會而淪為“聽眾”和“看客”。久而久之，他們也習慣于這種狀態，習慣于保持沉默。如果缺失了對那些處于弱勢地位學生的聲音的優先關注，追求課堂傾聽的有效性就有些膚淺、有些偏頗、有些形同虛設了。這種所謂的“關注”，我們不禁要問：我們舍棄了什么？或者說，它讓我們的課堂傾聽失去了什么？

二、課堂教學中有效傾聽“缺失”的原因及措施

1.適應時代需要，完成教師角色的轉換

在目前的信息社會里，課堂不是學生接受知識的唯一途徑和場所。教師應該看到，許多學生某方面知識的廣度與深度甚至超過自己。特別是我們的高中歷史課，它作為一門人文學科，知識豐富、資料繁多、思想觀點的主觀性等更強。作為老師，他是不可能窮天下之書的，也不能以一己之見涵蓋所有觀點，再加上現代資訊的發達，有些學生在某些方面所獲得的知識肯定比老師還多。在上課中，我就碰到學生知道而我不了解的情況多起。所以教師應當有“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”的觀念，合理利用學生的觀點。但在現實中的課堂傾聽經常會漠視這個前提，因為許多教師總是天然地認為“言說”是教師的權利，“傾聽”是學生的“本分”，因此課堂傾聽經常會落入一些“陷阱”（如上面所說的諸多傾聽缺失現象），如此還能追求什么樣的有效傾聽？教學中的情感態度價值觀也就缺失了實在的意義。而追求有效的課堂傾聽，是對高中歷史教育的核心價值的追求之一。因為教育的核心價值就是讓每一個學生成為一個有思想、有道德、健康、活潑、獨立、有能力的人。我們必須明白，師生之間的交流已不僅僅是標準化答案的交流，也是全面的思想，情感的交流。

2.認真備好課，處理好預設與生成的關系

愛因斯坦曾經說過：“一個問題的產生，通常要比它的理論更為重要。”課堂教學是一個動態的不斷演進的過程，不可能完全按照預先設定的程序前進。而新課程倡導課堂教學的動態生成，要求教師必須從“以教為本位”的教學觀轉向“以學為中心”的學習設計觀。這種設計觀強調學習系統的開放性。因此，教師在教學設計時應考慮怎樣更好地從學生真實的問題和經驗出發，而不是從教科書或教師的經驗出發；課堂教學應充分尊重學生在學習中的主體地位，認真傾聽學生的想法，“設身處地聽”，開展生成性教學；不斷留意學生的變化與反應，及時作出判斷、引導，激發學生創造性思維的火花，并對學生的反應做出積極的回應，引發有效的學習活動，真正讓學生學有所思、學有所成。

3.掌握傾聽的技巧

（1）洗耳恭聽

在課堂中教師要成為學生的忠實聽眾。不管是好學生還是差學生，不論是說對了還是說錯了，無論是說得清楚明白還是語無倫次，教師都要聽，都要接納，因為接納首先體現了一種平等和真誠的尊重。當教師將學生視為與自己處于平等地位的主體，與學生進行對話、交流時，就能營造一種真誠、輕松、自由的教學氛圍，使學生感到教師是可信任、可傾訴的。這就還原了課堂平等、愉悅的本色。

（2）專注與回應

真正的傾聽不僅是一種方式，更是一種全身心參與和投入的態度，是把一個生命的所有能量聚焦在另一個生命上。因此，當教師全身心地專注學生的發言時，他們可以從學生表現出來的各種信息（語氣、表情、姿態等）去了解其發言本身的含義，既能聽出言外之意，還可以體察出其內心的思想情感。也只有這樣，教師在傾聽了以后才能做出積極有效的回應。所謂積極有效的回應，首先是指教師回應的語言要簡潔具體，不能太普遍、太抽象，比如用“好”“很好”“不錯”等一些語言回應，因為這些字眼包含的意思通常非常模糊，要求不明確，不能幫助學生去清楚分辨不同的感受和經驗。其次，回應的措施應該多元化，不能千篇一律、一成不變。因為每一個學生都是特殊的、獨一無二的，他們的發言也是千變萬化的，所以教師必須采用多樣化的語言方式來回應。再次，在回應時要掌握精髓，對學生講話中的內容不加多減少，不隨意打斷學生的話語。最后，教師要善于就學生的發言內容追問。追問的目的是幫助教師從更全面的角度去了解學生，給學生一個了解自我和內省的啟發。

（3）沉默與等待

沉默和語言都是一種表達方式，沉默不是身心活動的靜止，而是讓心智更加自由、冷靜地思考。在很多時候，對話不僅僅需要語言，沉默或許可以擁有比語言更大的力量，它能彌補語言的空白，給人留下無限思考的空間。一個真正的傾聽者會在靜默中聽出學生心靈深處的呼喊和需求。耐心等待是傾聽的智慧，善于等待的課堂不是浪費時間，而是基于教師對學生的期待和信任，因為教師相信給予學生足夠的支持和時間，他們會獨立地解決問題。在這一點上，許多老師為了搶所謂的教學進度，常常放棄等待，以自己代勞之。他們忘了，教學的真正目的是什么。正是教師的適度“無言”與“等待”，才換來學生探索后的“多言”與“行動”，也只有這樣，才能真正培養學生的能力，達到“教是為了不教”的效果。

（4）欣賞與學習

一個真正的傾聽者，始終會以欣賞的態度，欣賞每一個被傾聽者的聲音。對于學生流露出與自己意見相左的思想，教師不應該進行簡單的批評，而應創造一種可以讓學生充分表達思想的機會，進而了解學生思想的來源，把握學生的學習心態，努力從學生的立場重新審視自己的觀點，增進對學生的理解，這樣才能進一步幫助學生獲得發展。這是一種學習，是教師向學生的學習。在傾聽中向學生學習是一位優秀教師的基本態度，而這種學習也會使教師進一步充實自我。我們高中歷史學科，在這方面尤其明顯。由于所掌握的史料，史學觀點等原因，即使對同一事物，史家都有不同的看法，何況我們涉世未深的學生呢？再加上今天網絡電視等的發達，他們所知的未必與我們書上的一致。因此，有不同的看法也是很自然的。更何況，高中歷史學科的教學功能之一就是要學生學會思維的發散。

總之，教師傾聽的意義遠遠不是給學生一個表達的機會那么簡單，它帶來的或許是早已失落的人格尊嚴，點燃的或許是即將熄滅的思維火花。學會傾聽，就會發現正是由于一個個打亂教學節奏的“意外”，許多精彩才不期而至，這樣的課堂，才是以學生為主體的課堂，在這樣的課堂中，教師與學生才能真正享受到尊重的幸福、交流的幸福、思索的幸福與成長的幸福。

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