淺析初中語文對話教學中的一些誤區

萬英

摘 要：初中語文對話教學是在新課程背景下的一種全新的教學形式，有助于師生、生生間的交流與溝通，它展示了新課程理念下富于生命力的課堂景觀。本文針對初中語文日常教學中一些常見的誤區進行淺析與研究。

關鍵詞：對話教學；初中語文；課堂；精彩

一、理論基礎

對話教學是相對于傳統‘獨白式教學而言的，是以‘溝通性的‘對話為其本質的教學。是指師生在真正民主、平等、寬容的氛圍中，以言語、理解、體驗、反思等對話方式在經驗共享中創生知識和教學意義，提升人生品味、境界及價值的教學形

態。[1]對話教學是教學過程中的主體借助有意義的交流，不斷探究和解決教學中發生的問題，以增進教學主體間的理解，提升師生教學生活質量的過程。[2]

《全日制義務教育語文課程標準》中指出：“語文教學應在師生雙方的平等對話中進行，它展示了新課程理念下富于生命力的課堂景觀。”[3]這樣的語文課堂，形成了師生之間、生生之間、學生與文本之間互動的網狀關系，實現了學生與教師、同學、語文教材的對話。但是，在語文的實際教學中，由于觀念的偏差、認識的局限，這種所謂的對話教學出現了很多誤區。以下就初中語文對話教學中常見的一些誤區進行了分析。

二、初中語文對話教學中常見的一些誤區

（一）對話的前提——缺乏真正的傾聽

語文對話教學的特殊性在于：對言語形式的意義或意味的領會是通過傾聽作為主要的接受方式。通過傾聽，學習者對言語的感覺才能敏銳細膩，從語言形態中觸摸到言語者的心聲，從節奏中傾聽出言說者的脈動，理解言說者的表達意向，使對話較為深入地進行。

例如，在講《我叔叔于勒》一課，老師用一個對聯總結了一下課文的內容。“十年思盼，天涯咫尺，同胞好似搖錢樹；一朝相逢，咫尺天涯，骨肉形同陌路人。”[4]學生在講臺下小聲跟著讀，不少學生產生了興趣，在下面小聲議論。教師雖然讓幾個學生起來說，但是給的時間非常少，非常倉促。

此處值得稱贊的是，教師以對聯的方式總結課文內容令，這一方式讓學生產生了興趣，比較有新鮮感 ，但是教師并沒有運用好這一教學契機，教師并沒有真誠地傾聽來自學生內心的聲音，沒有觀察到學生臉上表現出的疑惑，沒有仔細傾聽學生提出的疑問，也沒有給學生足夠的時間思考和回答問題。教師只是被動的傾聽，沒有給予適當的評價和解釋，這也使伴隨傾聽的觀察、思考、討論等教學方式和行為減少了語文教學活動的活力。

（二）對話的預設和生成存在問題

教師在講《詩五首》《酬樂天揚州初逢席上見贈》一課，教師的預設是以古代戲劇為對話情境，希望學生能感受到詩人的處境與豁達的胸懷。有學生說“在詩會友”，教師讓學會以詩會友來演一場古裝劇。

在這一課中，教師的預設比較有創意，希望給學生創設一個古代詩詞的場景，帶動了學生的積極性，讓他們非常有興趣地參與到對話中。但是教師把對話的注意力都放在認識邏輯與思維邏輯上，在故事中不時插入古詩詞的講解，安排銜接不自然，以歸納和演繹取代了學生的直覺與情感體驗，學生無法適應教師的預設情境，興趣逐漸降低，沒有意義的生成，使整個教學活動又重新回到平時圍繞學習知識的起始點。

（三）對話方式的選擇存在問題

教師在講《小石潭記》讓學生們討論一下第二自然段怎樣把魚描寫得很生動，烘托水和魚之間的關系？討論方式為前后兩桌學生。在小組討論時教師只是巡視了一圈教室，限于時間關系并沒有對每個小組的討論情況進行因勢而發的引導，學生由于自身水平，不能在較高層面上把握文本，于是熱鬧過后，學生回答問題時就是非常沉悶的氣氛。[5]

小組對話交流的方式給學生更多自由活動的時間和相互交流的機會，充分體現尊重學生主體地位的教學理念，并且似乎成為新課程課堂中對話的標志了。結果是只看到分組、交流、討論，“學生想怎么說就怎么說”，學生亂做一團，不知道他們在自主什么、教師的引導或者指導作用沒有體現，課堂表現為“散亂的活躍”。

三、實現語文教學中有效“對話”的策略

（一）對話過程中實現真正的傾聽

首先，傾聽文本。教師認識到與文本對話之前傾聽的重要性，從讀音的糾正到音節、音調的感情把握，對學生循循善誘，潛移默化地影響學生感知書面言語的形式，從而使學生學會在朗讀中品味文本的深刻意蘊。其次，傾聽他人。要捕捉他人說話的每一個詞語，能對他人做出積極回應。對于教師，應該是一位傾聽者，如學生的發言、讀書、詢問、討論等過程的認真聽取，以及言語行為來鼓勵、幫助學生。

再次，傾聽自我。發展自我話語的過程就是發展自我、發展思想的過程，鼓勵學生用自己的眼光看待事物以及事物之間的聯系，及時記下所獲得的獨特感受，在與文本對話、與他人對話的理解中反思自我。

（二）評價策略實現多元化

首先，由預設走向生成的評價標準。在評價標準的形成時期，要考慮評價者的出發點，也要研究被評價者的需求和意志。在評價標準在形成后并非一成不變，可根據 評價對象的變化、教育教學實際以及時間的不同作相應的改變。評價雙方共同生成的評價標準是一個大致的概括性的評價標準。其次，由靜態走向動態的評價過程。增進評價主體間的相互理解。在相互信任的基礎上，評價者與被評價者以改進教學、促進個體發展為目的，展開對話。在理解的過程中，評價者重視個別差異和個性特點，具有相當的開放性，允許彼此的個性張揚，針對不同的問題做出不同的回應。

（三）使對話方式多樣化

在現實教學中，我們教學主要是 “秧田式”教學組織形式中，這種教學組織形式，限制了很多教學活動的開展。比如，組織以小組為單位的學習，或者讓學生獨立學習。我們不難發現，集體學習的一個主要的弊端是以一部分學生的感悟來剝奪其他學生感悟的權利，以一部分學生的主體性來削弱另一部分學生的主體性，因為學生是存在差異的，他們的發展不可能是同一水平的。對話式課堂教學模式要力求改變這種“秧田式”的、單一的、集體教學的組織形式。多樣化的對話，提倡“馬蹄式”、“圓桌式”教學布局，力求做到課堂教學的個體化，最大限度地實現師生合作、生生合作，實現全體學生的共同發展。集體和個體相結合的教學組織形式，可以促使對話方式多樣化，可以有效地對學生進行調控，更多地關注一般的學生，使所有學生獲得不同程度的發展，彌補因個別學生而導致教學進程加快或放慢的缺陷。

[參考文獻]

[1]張增田，靳玉樂.論新課程背景下的對話教學[J].西南師范大學學報（人文社會科學版），2004，（9）：77-80.

[2]鄭金州.對話教學[M].福建：福建教育出版社，2005（35）.

[3]中華人民共和國教育部制定.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）.北京：北京師范大學出版社，2001：17.

[4]轉引蘇平萍. 初中語文對話教學個案研究[D].廣西師范大學學位論文，2006：16.

[5]轉引蘇平萍. 初中語文對話教學個案研究[D].廣西師范大學學位論文，2006：23.

（作者單位：嘉魚縣實驗中學，湖北 咸寧 437200）