對小學德育生活化的思考

唐 濤

(四川師范大學 四川 成都 610068)

對小學德育生活化的思考

唐 濤

(四川師范大學 四川 成都 610068)

德育，是我國教育的基本要素，占據著舉足輕重的地位；德育生活化，越來越得到教育者的重視，在各個學校探索德育改革的當下，德育生活化的探索與實施仍然存在著很多問題，值得學者探尋新的路徑。

德育生活化;現狀;對策

1 德育生活化的理論依據

德育生活化是指進行德育應緊密結合學生生活實際，在學生生活中進行德育，在社會生活中讓其成員不斷能接受道德的約束, 從他律走向自律，努力成為一個有道德的人。

18世紀60年代的法國啟蒙運動教育家盧梭在其著作《愛彌爾》中提出：教育應該順應人的天性發展，順應兒童成長和心理發育的自然法則，促進兒童身心的全面發展，他的教育思想是自然主義的教育觀，這應該算是德育生活化的萌芽。

美國實用主義教育家杜威在盧梭的自然教育理論的基礎上提出了生活教育理論。他在《民主主義與教育》一書中提出：教育就是生活，是生長和經驗的改造，離開了生活和經驗就沒有生長，也就沒有了教育。他倡導從做中學、學校即社會。這些思想正式體現出了德育生活化的原理。

與杜威的教育思想有所不同的，是我國的教育家陶行知，他借鑒吸收了杜威教育思想的有益部分并提出了自己的見解——“生活即教育”。他指出：生活教育是生活所原有、生活所自營、生活所必需的教育。生活無時不含有教育的意義、生活無處不在，所以社會即學校。他認為過什么生活便是受什么教育，從而創立了以生活教育為主線的現代教育理論，把生活教育當作改造中國教育社會的有效途徑，為中國教育改革開創了新路，也成為20世紀教育革新的重要組成部分。

另一種較為流行的理論——建構主義理論認為學生不是空著腦袋走進教室的，而學習活動不是由教師向學生傳遞知識，卻是學生根據外在信息，通過自己的背景知識，建構自己知識的過程。也就是說，學生學到的新知識不是“傳授”，而是自身積極地意義建構。這對于當今的德育也具有十分重要的啟發意義。學生在接受學校德育之前，已經具有了一定的道德知識，他們有自身獨特的道德體驗和認識，因此，教育者不能忽視他們已有的知識，而一味灌輸。

2 德育生活化的實施現狀

功利化可以說是當前德育實施的最大特點，也是阻礙學生道德發展最大的絆腳石。

首先，從國家、社會層面上來，雖然我們提出了“五育并舉”的教育方針，我國的教育目的也對德智體美勞全面發展作出了規定，但是就整個社會來講，急功近利的風氣卻占據著上風，經濟、個人競爭的壓力迫使我們的教育不得不像功利低頭，甚至是道德教育有名無實。

其次，這必然會影響到學校對于德育的執行。學校之間的競爭，升學率的誘惑，使得大多數的學校都是輕德育，重智育。對考試內容的學習占據著學生絕大多數時間，德育活動的開展就沒有了施展的余地。而僅有的德育活動也大多流于表面，做面子工程。這樣的德育對學生的道德發展幾乎是沒有多大增益。

最后，在這樣的社會風氣下，我們的教師、家長，甚至是學生本人也都出現了功利化的傾向。教師要搞升學，家長望子成龍，學生要與同伴競爭，所以他們還有多少心思來思考德育呢？如果有時間，家長更傾向于帶孩子奔波于各種補習班。家長、教師缺乏科學的德育理念，學生是發展中的人，沒有理性的認識，如此的結果必然使德育成為一紙空談，更不必說德育生活化了。

3 德育生活化的實施建議

3.1 德育目標合理化

前蘇聯心理學家維果斯基提出了著名的最近發展區理論，他認為在兒童的現有發展水平和通過教育想要達到的水平之間存在著一個空間，這個空間是值得教育者們去研究和挖掘的。他強調兒童現有發展水平的重要性，任何教育都不能脫離兒童的已知。進行德育，也應該從個體的經驗水平出發，針對不同年齡階段的學生選擇不同的德育內容、方法和評價方式，更應該針對不同的學生個體，充分考慮到學生的個別差異，有的放矢的進行德育。切忌制定假、大、空的德育目標，不符合學生的經驗水平和生活實際并且難以實現。

3.2 價值取向注重以人為本

在西方，有柏拉圖《理想國》中的為國家培養統治者的教育目標，在中國，長期以來強調的“整體至上”、“社會之上”也與此相似。過分培養完美的社會公民帶來的結果就是抹殺個體的獨立性，壓抑學生的創造性，甚至是導致道德發展畸形。新課改強調的“以人為本”的學生觀，強調注重學生的主體地位，要求教育者意識到學生是獨特的人。在德育活動中，應充分重視學生的人格，發展品德與培養道德結合起來，個人與社會結合起來，才是健康的德育方式。

3.3 德育內容貼近學生生活

學生，特別是小學生，他們的生活經驗不足，道德知識缺乏，道德判斷能力低，對道德事件沒有客觀、全面的認識。因此，教育工作者在進行德育時，應從學生的實際生活情境中精心挑選符合學生道德發展的德育內容。這里面最重要的一點就是德育應取材于學生生活，空洞的說教并不能引起學生的共鳴，高大上的得到模范并不能喚起學生的認同感，老掉牙的“扶老奶奶過馬路”已經失去了時代創新意義，成人的條條框框難以內化為學生自身的道德意識。那些虛擬的道德事件與學生自身的道德經驗無法取得或幾乎很少取得聯系，也就無法引起學生的情感體驗。只有發生在身邊的、真實的道德事件，才足以引起學生的注意力，只有活生生、有血有肉的道德榜樣才能激起他們的敬意并產生模仿的沖動。

3.4 德育過程要十分注重實踐

“德育過程是教育者根據學生德性發展的需要及其形成、發展規律,根據社會對學生的思想、道德要求,在教育者的主導下,通過教育者的組織、啟發、引導和受教育者的認識、體驗、踐行結合,從而形成受教育者一定的思想品德準則,發展其品德心理,培養品德能力的教育過程?！雹俅擞^點強調了在德育過程中實踐的意義，離開了學生的自主體驗、自主實踐，并不能稱其為完整的德育活動。

目前我國的學校德育形式主要是思想品德課，并貫穿于其他學科教學中。品德課是對學生進行德育的主要陣地，應充分考慮如何將課程與實踐進行聯系，才能一改品德課空洞說教的弊端，揚長避短。因此，在實際教學中，首先應考慮教材內容與實際生活的聯系，編寫教材時要精選實際生活中的實例，教師設計教學方案時要思考教材內容與學生生活的連接點。在確保教材的生活化之后，應積極組織、實施實踐活動，如，在講到中華民族傳統美德時，帶學生走進社區發現美德，幫扶老人。只有通過學生的真實體驗，道德認識才會豐富，道德情感才會真實、道德意志才會堅定，道德行為才會有可能得以實現。

3.5 德育評價增加彈性

德育生活化的內容來源于學生生活，那么德育評價也應緊緊圍繞學生生活。傳統的德育評價過于單一，強調社會、政治層面上的評價取向，而忽略了學生個體，以及個體的生活體驗。因而，要改變這一現狀，首先要從整體上轉變觀念。例如，當前學校對學生的政治思想評價呈現假大空的趨向，應降低要求，按照不同年紀、不同年齡水平的學生制定不同的政治思想教育的目標，符合學生的發展水平。學校又過于強調組織紀律，對學生進行嚴格要求而忽略了學生個人品質的發展，德育評價者應重新審視這些標準，適度增加對學生品質的考量，如觀察他們是否樂于助人、團結同學、尊老愛幼等，并對每位學生提供建議，以此達到德育目標。

在評價方式上，傳統的評價方式是他評，也就是老師對學生進行單方面評價，這樣的評價方式缺乏全面性，評價結果的反饋效果較低，對改進學生的道德行為成效不大。針對此種情況，我們應增加評價方式的彈性和種類，例如增加學生自評，同學互評，評價老師等環節。學生自評可以讓學生對自己的認識和行為進行反思，加深對自己的理解；同學互評可以取長補短，互相學習；評價老師可以促使老師以身作則，也可以激發學生對教師榜樣的學習和模仿，更能增進師生之間的情誼，營造和諧的師生關系。

此外，定量評價與定性評價也是值得考慮的問題。我們都還記得小學期末自己的操行評定表，老師會通過量化的方式為每位同學打分，在分數下邊還會有一段評語，即定性評價。傳統的操行評定表在標準制定上存在的問題，在前面我們已經有所談及，而定性評價則大多有千篇一律、缺乏針對性，我們難以看到教師對學生的深入了解和因材施教。這既是班級授課制給德育帶來的困難，也能看出了德育思想和教師觀念亟須改變。因此在制定評分表時既要在內容、標準上更加科學、合理、豐富，而且應增加定性評價的比重，體現德育對學生的關懷，定性評價的語句要客觀委婉，避免對學生造成打擊。

注解：

① 魯潔,王逢賢.德育新論[M].江蘇教育出版社,2000:335-336.

[1] 劉鐵芳.面向生活引導生活一回歸生活的德育內涵與策略[J].教育科學研究.2004(8).

[2] 檀傳寶.學校道德教育原理[M]. 北京:教育科學出版社,2000.2-4.

[3] 劉濟良.回歸現實生活的道德教育[J]教育科學,2001,(02).

[4] 唐漢衛.從道德與生活的關系看生活道德教育的合理性[J].教育探索，2004(12)：85.

[5] 凌遠宏.生活德育在學校[J].道德教育研究,2007,3:49-50.

[6] 劉晴.德育生活化研宄[D].山東大學.2006.

唐濤(1992-)，女，漢族，四川綿陽人，碩士，四川師范大學，小學教育。

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1672-5832(2016)06-0259-02