南京師范大學教育科學學院副院長、教授馮建軍教育只有一個真諦：使人成為“人”

文 | 本刊記者 王玲玲 編輯 | 張小彩

南京師范大學教育科學學院副院長、教授馮建軍教育只有一個真諦：使人成為“人”

文 | 本刊記者 王玲玲 編輯 | 張小彩

從主體教育到生命教育再到如今的公民教育研究，關注“人”的發展，使教育成為為了“人”的事業，是南京師范大學教育科學學院副院長馮建軍教授開展教育研究的出發點和落腳點。在他看來，真正的教育是人的教育，是使一個人不斷地成為“人”的實踐活動。

縱觀馮建軍教授這些年的研究，無論是主體教育對學生主體性的弘揚，還是生命化教育對兒童生命的尊重，他都批評現實教育對人的變化，極力勾畫一副理想的教育圖景。面對是否過于理想化的質疑，馮建軍擲地有聲地說道：“教育本身就是一種理想，是一種必要的烏托邦。正因為有這樣的教育理想，才能使教育去改變這個社會，引導社會的變革與發展，而不僅僅是適應這個社會，成為維護既定社會的工具。”

從作為工具的教育到真正面向人的教育

記者：您曾在《對高校十年擴張之路的反思》一文中提出，教育不是政治工具，也不是經濟工具，不是解決社會問題的“急救車”。您認為，教育改革只能從教育自身出發，為了教育。按照這個評判標準，您如何看待這些年我們走過的教育改革之路？

馮建軍：我國的高校擴招是1999年開始的，是針對1998年亞洲金融危機所采取的急救措施。高校急劇擴招，主要是金融危機之后經濟發展拉動內需的需要，并不是出于教育自身發展需要的考慮。從教育自身出發，我反對不按照教育自身的發現需要，不按照教育的發展規律，盲目擴招。但我并不反對“教育先行”，教育應該適度地超前發展。

值得肯定的是，新中國成立以來，在經歷了兩次教育轉型之后，教育已經從政治工具、經濟工具屬性逐步回歸到“人本化”的屬性上來。黨的十八大報告明確提出“立德樹人”是教育的根本任務。應該說，“育人為本”已成為當前我國教育自覺轉型的方向所在。

不過，雖然國家提出育人是教育的根本，但是在人們思維中更多的還是教育為經濟服務的影子。比如，我們通常提到的“科教興國”“科教興省”，實際上還是把教育作為一種經濟或社會發展工具來對待的。真正的教育應該是人的教育，是使一個人不斷地成為人的過程。從這個角度來看，我們現在對教育的考察很多不是從人的成長需要來看待的，而是從社會需要來考察的。比如說，高考填報志愿了，很多家長考慮的不是孩子喜歡什么，適合做什么、學什么，而是什么專業好就業，什么專業又輕松、收入又高。實際上，在我看來，能不能就業不是教育的問題。教育要解決的是學生的發展問題，至于能否就業取決于社會提供了多少崗位。教育的宗旨在于培養適應社會發展，引領社會發展，超越社會發展的人。

記者：從這個角度來思考教育會不會給老師和學校帶來一系列的挑戰？

馮建軍：當然會了。以社會為原點的教育，是工具的教育，因此也是功利的教育。比如說，現在的大學生會問：學這個有用嗎？他實際上問的是學這個對我以后的就業有沒有幫助。當他這樣發問的時候，其實他的衡量標準就不是自身發展的需要，而是能否滿足社會的需求。從人出發的教育，重視的不是人的功利性的要求，而是人自身自覺發展的需要。

記者：有沒有人問過您這樣的問題？

馮建軍：我在大學里從事教育原理、教育哲學等學科的教學，這不是一個“有用”的學科，因此，常常面對學生這樣的質問。我也曾問過我學生這樣的問題：你們大學生讀詩歌嗎？因為在我看來，詩是提升人的人文素養、凈化心靈的重要載體。結果學生反問我，說“老師，你找工作的時候，你給人家背首詩，人家不覺得你有毛病嗎？”我就接著問，“那你們找工作的時候拿什么？”這個學生回答我說，“拿證啊”。在他們看來，各種各樣的證書才是他們最需要的。20世紀80年代我們上大學的時候，班級有很多人在讀詩歌，在寫詩歌，還有人在讀西方哲學，現在大學里更多的是考證，各種各樣的證。這樣的教育太功利了。

站在人的發展的角度看，學校也處于變化之中。日本學者曾經說過，“學校繁榮了，教育衰敗了。學校里面出現了教育的真空”。對比我們今天的學校，其實就是這個問題。看看，今日學校的校長一直很忙碌，做了很多事情，但如果把這些事情一一列出來仔細審視，沒有多少事情是與“育人”直接相關的。校長忙于應付各種各樣的會議，當把大量的精力投入到這些事情上的時候，育人的任務也就漸行漸遠了。

從工具形態的教育學到人學形態的教育學

記者：這種關于教育本質屬性認識的轉變會給教育學的研究帶來怎樣的影響？

馮建軍：對于教育學來說，要實現教育學形態的轉變，這就是從工具形態的教育學到人學形態的教育學，教育學的要素也隨之發生改變。

一是教育軸心從“社會”到“人”。教育真正致力于“使人成為人”，而不是成為社會所需要的“工具人”。強調教育成“人”，并非走向抽象的人性觀和極端的個人本位。人是社會的人，社會無疑制約著人的存在與發展。傳統社會只看到社會對人制約的一面，沒有看到更根本的人對社會超越的一面，因此，教育就從社會出發對人提出要求，使人適應社會，教育成為適應性教育，而不是從人出發對社會提出要求，使社會更加符合人性發展的要求，教育成為超越性教育。成“人”的教育依然服務于社會，但它是通過培育主體人而實現對社會的引導和超越。

二是教育目的從“社會工具人”到“社會主體人”轉換。中國幾千年的封建宗法統治和小農經濟的生產方式，家國同構、宗法一體的封建政治文化，沒有為個人主體性的發展提供條件，造成中國從未形成具有真正獨立人格的個人主體。改革開放使中國社會從計劃經濟轉向市場經濟，從農業社會轉向工業社會，從傳統社會轉向現代社會，表現在人的發展形態上，也即從馬克思所說的“人的依附狀態”轉向了“個人的獨立性狀態”。教育的任務理所當然地應該是首先去解放個人，培植具有充分活力的個人主體。

三是教育內容從社會的教育到生活的教育。社會的教育基于社會需要的知識組織內容，政治需要時，圍繞著政治選擇知識；經濟需要時，圍繞著經濟選擇知識。社會的需要是知識選擇的唯一標準，這樣的知識看似聯系實際，其實只是為了人更好地生存，而不是人的生活。因此，社會的知識學習，是在生活之外的學習。生活的教育，基于人之生活、人之發展的需要，打破了知識的學科體系，按照人的生活邏輯來架構。選擇某一知識的時候，是基于人的生命發展的需要，是為了人過一種完滿幸福的生活。生活的教育，不僅課程的知識來自于人的生活，是生活的內容，更重要的是根據生活的邏輯和人性的發展來組織知識。

四是教育活動從被動接受到主體自覺的轉換。如果說工具形態的教育過程是社會價值觀的單向灌輸和被動接受知識的過程，那么，人本化教育必須改變學生的被動接受狀態，調動人的生命自覺，激揚人的生命潛能。人本化教育的過程是學生自我建構的過程，只有在自我建構中，才能真正地使人成為發展的主體。人本化教育，以生命的發展需要為核心，關注學生的生命潛能，充分發揮學生生命的能動性和創造性，使教育過程因此充滿開放、多元、動態和創造。

從灌輸式道德教育到主體創造式教育

記者：您的諸多研究中都貫穿著道德教育。您所研究的德育和傳統意義上的德育有什么區別？

馮建軍：傳統的道德是指處理人與人之間關系的行為規范。這樣的道德規范是既定的，是先于我們而存在的，是約束我們行為的“緊箍咒”。我國古代道德教育內容的選擇往往局限于“三綱五常”“四書五經”等，即使到了近代，洋務運動的改革也主要強調“中學為體”，強調以傳統人倫規范作為中華文化及道德教育之根，近代道德教育的內容并無多大改變。所以，從傳統影響的角度來看，中國道德教育范式的源頭就規定了道德教育內容的人倫規范性。道德成為一種抽象的人倫規范，成為壓抑人的“金科玉律”。

而以人本的思想來看，道德不是外在于人的社會規范（外在于人的社會規范是倫理），而是內在于人的對美善生活的期盼，是人對美善生活的一種追求。基于對道德的認識上的不同，傳統的道德教育的范式概括為規范性或者灌輸式的道德教育。現代的道德教育屬于主體創造式的教育。表現在德育的目標上，傳統的道德教育培養的是聽話、順從的人，當一個孩子聽話、服從的時候就是“好孩子”。這個“好孩子”從來不去思考道德規范是否合理，不進行理性的思考，更缺少理性的批判。現代的道德教育，要培養孩子自己來創造一個美好的生活。現代的道德教育認為德性是自我成長的，它需要外部的環境，但不是灌輸。它強調的是主體的創造，德育是主體自己建構的道德生活。

記者：既然道德是“內在于我的”，不是強制灌輸的，那當下我們是否還需要傳統意義上的思想品德課這類德育課呢？

馮建軍：如果按照杜威的說法，道德教育可以分為直接的德育和間接的德育。直接的德育就是我們所說的思想品德課，其實這種課的效果在杜威看來是很小的。教師課堂上灌輸的是道德規范、道德知識。一個人掌握了道德規范、道德知識與有道德完全是兩碼事。杜威提倡間接德育，將道德教育滲透在生活中，滲透在其他學科的教育中。所以，杜威強調教育即生活，在生活中來感受這種教育，這也包括道德教育。

杜威的思想有道理，但沒有見到任何一個國家取消了德育課程。我們需要的不是取消德育課，而是改造德育課程。令人非常欣喜的是，我們的德育課已開始朝著杜威期望的生活之路前行了。以前的德育課更多講授的是知識性的內容，現在的道德課則轉向了兒童的生活，德育課程成為現實中的兒童與書本中的兒童對話的過程。

在我所提倡的“主體創造型”德育范式的框架內，道德教育是一種人與人之間的共同生活，道德教育方式是一種真正平等的人格之間的交流、對話、理解。正是在這樣的思想下，我國當前的道德教育已經創造出了主體德育、生活德育、生命德育、交往德育、對話德育、體驗德育等多種形式。

讓生命在教育中詩意地棲居

記者：這和您所研究的生命教育其實是一脈相承的。

馮建軍：是的，我對教育問題的所有思考都是圍繞“教育為了‘人’的事業”這一主線建構的。生命教育也是這條主線上的重要成果。“生命教育”有兩種理解，一種是狹義的生命教育；另一個是廣義的生命教育。生命教育最初在西方出現，指的是認識生命、珍愛生命、發展和完善生命的教育。這在我國通常列入德育的范疇。廣義的生命教育，是一種教育理念，它是指教育要以生命為原點，尊重生命，通過生命，提升生命質量的社會實踐活動，我稱之為生命化教育。它是以人為本的教育，其核心價值就是讓教育與生命同行，讓生命在教育中詩意地棲居。

記者：生命化教育具體有什么理念和追求？

馮建軍：生命化教育把教育視為農業，把兒童生命視為種子，教育就是播種、澆水、施肥，促進種子茁壯成長。生命在教育中，就是要教育關注生命的特性，包括生命的完整性、自由性、獨特性和超越性。它以生命為本位，關注生命的完整，凸顯生命的靈動，張揚生命的個性，喚醒生命的自覺。

生命化教育是一種理念，它全面地體現在課堂教學、課程、班級建設等方面。比如說，什么叫生命化課程？就是讓課程成為兒童的一種經歷和體驗。什么是生命化德育？就是讓道德成為兒童的自主建構，讓兒童道德生命自主成長。什么是生命化的學校？就是要讓學校成為兒童成長的樂園等。這其中還需要強調教師的生命化發展。我們以前的教師價值考慮其實是沒有自我的，完全是作為奉獻的工具，所以就有“紅燭”之類的比喻。這種自我奉獻精神是必要的，但是，另一個方面來說，也要讓教師體驗到自身的價值、自身的快樂。如果一個老師不能在自己的崗位上實現自身、獲得幸福，只有奉獻，最后是“蠟炬成灰淚始干”，其實他工作起來并不快樂，更不幸福。

記者：您的理念很好，但這是一種非常理想化的狀態。如何落實到實踐層面呢？

馮建軍：我覺得教育本身就是一種理想，如果沒有有理想的人呼吁，沒有一種理想在引導，現實的教育就不會改變，甚至連存在的問題都難以認識。就像朱永新先生寫《我的教育理想》，理想的學校、理想的教師、理想的學生……正是這些理想可以改變我們的教育。雖然它不能馬上改變，但可以不斷傳遞一種觀念，營造一種輿論。

我給各地的老師、學校做培訓，主要也是傳播一種理念。理念是一個方向，我要通過講座、報告引導老師們認識這個方向。我的這些觀點一線的老師不一定做得到，因為現實不是這個樣子的。但是，我經常說，假定你認定我的這個理念是正確的方向的話，即使你一時做不到，也至少請你不要做違背這個理念的事情。可喜的是，我的一些理念，不僅被中小學老師所接受，而且一些學校也開始實踐并取得了很好的成效。我完全有信心，這個理念會被越來越多的中小學老師接受，被越來越多的學校所實踐。因為，教育是成“人”的事業，這是教育的真諦所在。