課堂中的“意外”

焦愛峰

小學生對于知識的掌握是一個從膚淺、表面的感性認知到理解、運用的理性認知的過程，在這個過程中他們的某些行為和理解是下意識的表現。作為教師，面對課堂教學中的種種“不和諧”反應和表現出的“意外”，應該從一個教育者的角度去審視。

一、有“意外”方顯真實

對于課堂教學的評價，不同的時代有不同的解讀，不同的人有著不同的思維方式，對課堂教學真實性也有不同的想法。一堂課從始至終教師引經據典、如癡如醉地流利講解，問題一個接一個，學生對答如流，答案一針見血，整個教學環節環環相扣，滴水不漏，看似高潮迭起卻又波瀾不驚，最后學生獲得知識，這就是一堂好課。這樣“真實”的課堂，學生付出了巨大的代價，在教師的指引下機械地記憶，學生的思維創造力被無情扼殺，失去了活力和靈性，整個課堂只停留在表面。

課堂因生命而精彩，我們面對的是一個個鮮活的生命體，從發展的角度來說，犯錯誤是學生特有的“權利”。新課程倡導的是學生自主、探究、合作、交流的學習方式，自主與探究是培養學生良好學習習慣的重要方面。我們鼓勵學生在自主思考、自主探究中獲取知識，獲得體驗，親身參與知識的建構過程。在探究中反映出學生真實的認知水平和理解能力，有問題由教師來調整教學內容和教學方法?！耙馔狻钡某鲥e應該是“意料之中”的事，要允許學生出錯，擯棄課堂中的虛假浮華，講究求真務實，如此才能真正促進學生的發展。

二、“意外”之外的價值

愛因斯坦說：“在科學上，每一條道路都應該走一走。發現一條走不通的道路，就是對于科學的一大貢獻。我們的科學史，只寫某人某人取得成功，在成功者之前探索道路的，發現‘此路不通’的失敗者統統不寫，這是很不公平的?！睂τ趯W生來說，出錯符合一個正常人的認知規律，而課堂上學生出現的錯誤，不同的教師采取的態度也截然不同。有大聲呵斥的，有置之不理的，也有仔細剖析的，等等。筆者認為“差錯是珍珠”（華應龍語）。正如《易經》中所講，人的最高境界就是“無咎”?！盁o咎”不是說沒錯，而是說錯了沒關系。課堂學習也應該如此。

在新課程資源觀中，學生的經驗、感受、見解、智慧、問題、困惑、錯誤等都是重要的課程資源。在動態的課堂教學中，我們應該將學生的錯誤當成一種資源加以研究和利用，讓學生在錯誤中成長，在錯誤中形成知識與技能。學生一旦有了錯誤，教師要留給他們一定的時間和空間，讓學生自己去發現錯誤、糾正錯誤，找到錯誤的源頭，然后對癥下藥。通過對錯誤的分析和整理，學生對知識的理解更加透徹，從心理學的角度來看，這也屬于“再認識”的過程。其他同學也能在此基礎上“引以為戒”，真正體現出“吃一塹長一智”的效果。

三、用“意外”演繹精彩

學生出現的“意外”是一種重要的教學資源，教師應從以人為本的教育觀出發，從知識生成的角度對這些資源加以分析和利用。我們評價一堂課是否為好課，重要的方面就是教師對課堂中的“意外”處理方式的考量。作為教師要針對不同原因的錯誤，靈活糾正學生錯誤，引導他們從“錯誤”走向“正確”。繁重的解題訓練，使得很多學生遇到錯誤常有“失敗者”的心態，受挫后一蹶不振，教師應該更多地從學生學習心理出發，分析其產生錯誤的原因，在明白錯誤、通曉錯誤的過程中改正錯誤，實現由“失敗者”向“成功者”的轉變。當學生出現錯誤，教師引導學生去辨析和修正，讓他們在分析、辯駁中明理，在爭論中內化知識。如在教學“一個數比另一個數多（少）百分之幾”時，出示題目：

從甲地到乙地，一輛客車要4小時，一輛貨車為5小時，客車的速度比貨車快百分之幾？

筆者沒有評價兩種方法正確與否，而是讓他們分別講出自己的思路，并指出出現錯誤的原因，對于第一種解法讓學生說說計算的實際意義。在對比中學生明白“求一個數比另一個數多（少）百分之幾的問題”關鍵在弄清是哪兩個數量相比較，解決上面類型的題目時要看清數量的性質，才能正確解答，在后來的學習過程中學生也都將這種解題思路運用得輕松自如。

出現“意外”是學生積極參與學習過程必然伴隨的現象之一。對于課堂中似是而非、學生不易察覺的錯誤，教師決不能直接告訴正確的做法，那樣會難以觸及問題的實質，更容易抑制學生主動性和創造性的發展。教師引導學生從錯誤中總結經驗、吸取教訓，這樣錯誤才能更好地服務于學習，課堂教學才會更生動。

課堂教學中“意外”經常發生，對于這樣的“意外”不是每個教師都能抓住，我們要給學生創造“意外”的機會，進而善待學生的錯誤，關注學生的錯誤，利用學生的錯誤。從錯誤中獲取知識，讓課堂因“意外”而精彩。