語塊教學對口譯中母語負遷移現象的影響

吳 楊，王巧申

(大連外國語大學 應用英語學院，大連 遼寧 116044)

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語塊教學對口譯中母語負遷移現象的影響

吳 楊，王巧申

(大連外國語大學 應用英語學院，大連 遼寧 116044)

隨著語塊教學的興起，學生語塊的積累對于口譯質量的重要影響已受到廣泛關注，以口譯中母語負遷移現象為出發點，采用測試的方式采集數據,重點研究語塊習得對口譯中母語負遷移現象的影響，并探討語塊教學對提高口譯質量的重要意義.

語塊教學；母語負遷移；口譯質量

在二語習得的過程中，學習者時常會受到母語的負面影響.這種母語負遷移現象在翻譯中尤為明顯.在口譯時過多受母語影響會導致譯文有著明顯的翻譯痕跡，從而使信息接收方難以理解.為了避免因漢英口譯中“中式英文”的出現而影響口譯的質量，筆者提出以語塊教學替代傳統的教學模式，以證明這是一種行之有效的辦法.傳統的詞匯語法的死記硬背會使學生的選詞造句不符合英文表達方式.而循序漸進的語塊輸入則可以提高譯文準確性.本文擬通過兩所大學學生兩次橫向、縱向對比測試和兩次調查問卷來檢測語塊教學是否能夠減少母語負遷移情況的出現，從而達到提高漢英口譯的質量的目的.

1 理論基礎

1.1 母語負遷移

在二語習得的過程中，由于學習者無法脫離母語的語言環境，會將母語的語言習慣帶入另一種語言中,這就造成了母語遷移.“語言遷移”這個概念則是由語言學家Lado于1957年首次提出.母語遷移可以分為正遷移(positive transfer)和負遷移(negative transfer)，正遷移是指母語系統對第二語言習得產生促進作用：而負遷移是指母語系統對第二語言習得起到干擾和阻礙作用.負遷移則會造成翻譯過程中“中式英語”的出現，導致翻譯質量的降低.因此母語負遷移是學習者在二語習得過程中要著重克服的難點之一.

母語負遷移現象大致可以分為如下幾類：第一類是語言負遷移，主要表現為發音方式及發音特點.人學習外語的最佳時期是兒童時期，一旦錯過了這一階段，就很難說出自然標準的外語.第二類是詞語負遷移.詞語負遷移主要表現為部分母語國家的詞匯與二語國家的詞匯內涵不同.二語習得者在選擇詞匯時，會想當然地選用與母語字面意義一致的詞，而導致錯誤.例如在深夜應翻譯為in the midnight,而不是 in the deep night.第三類是句法句式負遷移.將母語句式套用至二語當中，句子中的成分不作任何順序改變，就會導致錯誤的句子輸出.漢語和英語分屬不同的語系，漢語屬于漢藏語系，而英語則屬于印歐語系，雖然有一些共同點，但還是存在著很大的不一致性.如果按照漢語的習慣翻譯，那么譯文很可能會十分不通順以至于難以理解.第四類是語用負遷移.學習者按照母語環境造出的句子不符合目標語國家文化和習慣.

1.2 語塊與語塊教學

對于語塊這一概念，多位專家學者都曾對語塊進行理解和分類.Wray提出：“詞塊是預制的作為整體從記憶中存儲和檢索的,不受語法分析生成的連續或非連續的詞語序列.”Newell則這樣認為：語塊是一個記憶組織的單位，它由記憶中已經形成的組塊組成并鏈接成更大的單位.直至現在，語塊還沒有一個固定的標準定義.對于語塊的分類也十分多樣，在此筆者選擇較權威的分類方式進行闡述.Nattinger & DeCarrico將其從結構上分為4類：第一是多元詞語塊(Poly-words)，由幾個單詞組成，但不論是從語義還是書寫都被看作是一個詞.如：by the way，all in all等；第二是習俗語語塊(Institutionalized expressions)，包括諺語、社交套語以及句子語塊等，如：How are you? Give me five!等；第三是短語架構語塊(Phrasal constraints)，它們可以改變內部結構，允許詞的橫向和縱向的替代和插入，如：in my(view,opinion),等；第四是句子構建語塊(Sentence builders)，如：What I reckon is...等.

語塊教學(lexical approach)這個概念最早由邁克爾·劉易斯(Michael Lewis)提出，在他的著作《語塊教學法》中，他認為,語言并非由傳統的語法和詞匯組成,而是由多詞的預制語塊組成,人們在使用語言時，句子的生成并不是靠語法把單詞組織起來,而是使用一些預先編制好的語塊，可以說語塊是使語言輸出變得方便、快捷和流利的關鍵.綜上理論，本文提出假設：將語塊教學法運用到漢譯英口譯教學中，會極大減少母語負遷移現象的假設，以實證研究證實該假設的成立.

2 實驗過程

2.1 材料選擇

筆者有針對性地準備了具備術語語塊、句式轉換和數字的中文材料.兩次實驗材料均選自于政府工作報告中的社會民生主題.《2012年中華人民共和國政府工作報告》中2011年工作回顧的第四部分中的開頭部分內容.經刪節后字數為220個漢字，時間約為1分12秒. 為確保兩次實驗材料的難易程度大致一致，第二次實驗材料與第一次實驗材料出自同一出處，即《2012年中華人民共和國政府工作報告》中2011年工作回顧的第四部分余下的內容節選.字數為220個漢字，時間約為1分12秒.

2.2 實驗對象

為保證實驗數據的普遍可行性，本實驗選取對象為某兩所高校的英語口譯專業一年級研究生，兩班各12人，共24人參加實驗.此次論文所選內容為為期一年的實驗中的一部分.兩校學生各分為實驗組6名和非實驗組6名，依照其平時成績作為分組依據，保證兩組同學的口譯水平相當.在初試時，兩組同學都采用傳統的教學模式，以得到兩組的原始口譯狀況數據.在后續的訓練中，非實驗組不改變教學方法和模式，而實驗組開始用語塊教學法進行訓練.在前期的訓練中，實驗組同學已經經過語塊教學的訓練，能夠熟練分辨、運用和演練語塊，因而明白語塊的使用方法.

2.3 實驗步驟

實驗在學期中進行，次數為兩次，間隔時間為兩周，實驗材料內容為社會民生方面的政府工作報告.兩次實驗對象不變，均為這24名學生.為了盡量避免信息量大導致記憶負擔，從而對實驗結果造成影響，漢語材料以一句一停頓的方式讀出，以便學生記憶.每個句子長度相近，因此設有固定的停頓時間，30秒.

第一次實驗時，筆者在實驗前一周將材料中涉及的生詞發給學生，學生在只有生詞、沒有預制語塊的情況下進行漢英口譯.第二次實驗之前，筆者整理了相關語塊，并將涉及到實驗材料的語塊穿插在其中.兩次實驗前學生都有兩周時間學習、記憶并練習應用所給材料，之后進行漢英口譯.每次實驗結束后，學生會拿到剛剛口譯過的原文材料及參考翻譯文本，現場填寫一份調查問卷.調查問卷共發放48份，回收率為100%.最后收集上來的材料為學生的口譯音頻，和學生填寫的調查問卷.筆者對音頻材料進行轉寫，收集上來的數據會進行量化處理，調查問卷也將進行統計分析.本文通過將兩組數據對比以及調查問卷得出結論.

3 實驗數據分析

經過對實驗數據的整理，筆者對兩次實驗的結果分別進行制表.表格統計了學生在口譯過程中出現的各種問題.筆者將學生出現的問題大致分為七類：詞匯選擇及詞組搭配錯誤、詞語重復、缺少主語、時態、單復數錯誤、句子冗余、漏譯和其他.

3.1 第一次實驗

因兩所高校的學生檢測數據相近，故在此只列出其中一所學校學生的第一次實驗結果統計數據.

表1 無語塊輸入時口繹實驗數據

注：中式英語表達總計包括詞匯選擇、詞組搭配錯誤，句子少主語和句子冗余.

通過兩組實驗數據的對比，可以看出實驗組和非實驗組在接受傳統的詞匯輸入時，口譯水平并未出現太大差距.

學生出現的有關母語負遷移的錯誤分析如下.

(1)詞匯負遷移錯誤，約占錯誤總數的60.4%.總數最多的是詞匯選擇不當，詞組搭配錯誤，共181個，約占問題總數的41.7%.例如：將“社會保障體系”譯成social insurance，把“保障性安居工程”譯成safety living等.另外有15個詞語的重復問題，體現了中英文詞匯表達上的差異.時態、單復數錯誤共81個，約占總數18.7%.由于漢字不會因為時態和數量有形態上的改變，因此學生容易在說英語時也不進行詞尾變型，直接用單詞原型.

(2)句法句式負遷移錯誤，約占錯誤總數的20.83%.缺少主語的錯誤有55個，約占總數的12.7%.中文在很多情況下造句時省略主語，以動詞開頭.由于選取的材料是政府工作報告，這個特點尤為突出.例如：“出臺關于保障性安居工程建設和管理的指導意見，完善財政投入、土地供應、信貸支持、稅費減免等政策，制定保障性住房分配、管理、退出等制度和辦法.”此時譯成英文應該按照英文習慣添加主語，而學生往往按照漢語習慣，翻譯出無主語的譯文.例如：“Promote the construction of safety living. Publish on advice about safety house reconstruction”.

句子冗余共16處，約占總數的3.7%.例如：“出臺關于保障性安居工程建設和管理的指導意見”譯為“we improve and perfect the construction of the security housing project and set up some instruction about construction management about the security housing project. ”

漏譯及其他類錯誤共86處，約占錯誤總數的19.8%.

由于發音方式及發音特點無法以數字形式統計，因此語言負遷移不在本文實驗的范圍內.由于實驗材料為社會生活方向的政府工作報告，并未在中西文化的差異方面有明顯體現，因此本文并未涉及語用負遷移.

實驗結果表明，在未接受過語塊教學的情況下，受試學生在進行漢英口譯時，中式英語表達問題較為明顯，因此可以看出母語負遷移是造成錯誤的一個重要因素.

3.2 第二次實驗

表2 語塊教學實驗組口譯實驗數據

本次錯誤總數為176個，較上次減少258個.本次詞匯選擇不當，詞組搭配錯誤共計60個，約占總數的34.1%，比上次總數減少121個.由于事先記憶了相關語塊，詞組搭配錯誤明顯減少.本次時態、單復數錯誤在所有錯誤中所占比例最大，共77個，占總數的43.8%.語塊記憶雖然沒有涉及到時態、單復數方面，但由于學生不需要花大量時間組織語言來搭配詞組和句型，所以在精力分配上有時間稍稍兼顧語法方面，因此語法錯誤也相對有所下降.缺少主語的錯誤共5處，約占總數的2.54%.在有固定句型的指導下，學生不需要去考慮句子在譯成英語時是否需要增加主語，因此詞類錯誤減少很多.詞語重復使用及句子冗余共7處，約占總數的3.54%.漏譯及其他類錯誤共27處，約占總數的13.64%.

表3 非實驗組口譯實驗數據

相對于初試時的數據結果，可以看出非實驗組的同學進步較為緩慢，各項檢測指標提高幅度較低.通過對兩次實驗以及兩組的實驗結果對比可以看出，語塊教學可以在一定程度上減少學生英漢口譯中母語負遷移現象的出現.

3.3 調查問卷

第一次調查問卷共8個問題.問題主要探究學生翻譯時的感受，遇到的問題及原因，同時還考察了學生對母語負遷移的意識.問卷中有一個問題為：漢英口譯時是否會受到漢語的影響？選擇“影響很大”的共9人，選擇“會受一些影響”的共15人，而認為基本不受影響的人數為0.學生對這個問題的回答表明在漢英口譯輸出時，母語會對極大多數人的譯文產生影響，母語負遷移的情況時有發生.

第二次調查問卷共6個問題.問題主要針對兩次實驗進行對比.對于問題二：本篇與上篇相比難易程度如何？18人認為兩次難易程度相當，占75%，3人認為較易，3人認為較難.因此大部分被試者認為兩次實驗難度相當.在被問及“此次口譯是否比上次有所進步”時，12人認為有很大進步，12人認為有些許進步，沒有任何進步的人數為0.認為有進步的人為100%.

兩次問卷有相同的問題：你認為本次口譯輸出的障礙是什么？

學生對這個問題的回答在第一次問卷中的結果如下.為使數據關系更加清晰明了，筆者將統計結果制成餅狀圖.由于可以多選 ，因此百分比按照各個選項被選的次數和總被選次數的比例計算.

圖1 無語塊輸入時口譯輸出障礙統計

由餅狀圖可以看出，學生在沒有對語塊進行學習時，口譯遇到的最大障礙為相應英文單詞的缺乏，占總數的32%，其次為固定短語的搭配，占總數的26%.

而學生在遇到此類困難時，大多會按照中文語言習慣選擇詞匯，自行搭配詞組，從而造成中式英語情況的出現.多數口譯員在沒有相應的語塊積累時，會按照自己的母語語言習慣去組織語言和表達目標語的內容，從而造成輸出語的準確率下降，甚至造成溝通上的障礙.

針對所遇障礙這個問題，第二次問卷中的結果如下.

圖2 二次實驗口譯輸出障礙統計

由此可見，在記憶語塊之后，第二次實驗時學生遇到的翻譯障礙主要集中于對于漢語長句的記憶和快速理解及反應.而固定短語、詞匯選擇等會受到母語負遷移影響的條件對于譯文產出的障礙大大降低.

4 實驗結論及局限性

本文涉及的母語負遷移造成的錯誤為詞語負遷移和句法句式負遷移.從第一次實驗得出的結果來看，詞匯選擇不當、詞組搭配錯誤，時態錯誤、單復數錯誤以及詞匯重復所占錯誤總數為277個，以上這幾種錯誤均屬于詞語負遷移范疇.缺少主語和句子冗余這類問題出現的比例也相對較高，共71個，占錯誤總數的16.4%，而這類錯誤均屬句法句式負遷移.由此可見，母語負遷移造成的錯誤為348個，占比已達到80.2%，對譯文質量的影響是相當大的.在學生對預制語塊進行學習之后進行的第二次實驗中，錯誤總數大幅減少，詞組搭配錯誤共計60個.而在句法句式負遷移上出現的錯誤更是銳減，錯誤總數僅為6個.通過對兩次實驗結果數據以及對受試者的譯后采訪的對比可以看出，語塊教學對于減少各類母語負遷移錯誤起著重要作用.

語塊的輸入比單獨詞匯的輸入更便于記憶，也更便于譯員在口譯中進行應用，單獨詞匯在取用時往往會出現搭配不當、詞不達意的情況，語塊則可以大幅度減少這種錯誤的出現.語塊的學習很大程度上使產出的譯語擺脫源語的束縛，更加符合目的語的語言習慣，避免出現缺少主語等中式句型直接套用至譯文中導致的錯誤.同時，接受語塊教學后的學生在口譯時更加自信，譯語更流暢，卡頓、口頭語、音量時大時小、聲音虛浮、語氣不確定等情況得到改善.由此筆者得出結論，采用預制語塊教學模式替代傳統以詞匯輸入為主的教學模式，能夠有效提高學生漢英口譯質量.

本文的兩次實驗及實驗結果尚具有局限性.首先，由于發音方式及發音特點無法以數字形式統計，而所選材料未涵蓋中西方文化差異，本文涉及的母語負遷移造成的錯誤為詞語負遷移和句法句式負遷移，而沒有對語言負遷移以及語用負遷移進行研究.其次，此次研究雖然跨兩所高校進行跟蹤試驗和數據采集，但由于研究生已基本解決了語言聽辨的問題，因此，本實驗的結果能否推廣到本科口譯教學中還有待進一步研究.最后，本研究使用的調查問卷是由筆者設計，所以會有諸多思慮不足之處，從而可能影響到實驗結果.

5 結語

本文著眼于語塊教學，試圖以實驗方式證明語塊教學對口譯中母語負遷移現象的正向影響.通過前期對相關文獻資料的收集，筆者提出實驗假設，即語塊教學對于減少漢英口譯中母語負遷移現象從而提高口譯質量有著重要意義.通過實驗可以看到，語塊教學能夠有效提高學生口譯時所需的各種素質，全面發展學生的口譯能力，減少母語負遷移情況的出現，從而達到提高漢英口譯質量的目的.由于語塊突破了傳統上的單詞、詞匯的范圍，它的作用已遠遠超出了詞匯搭配等的范圍，擴大到句子甚至語篇的領域，所以語塊教學將是帶動整個英語教學的最佳突破口，符合現在提倡的整體教學思路.

口譯與筆譯不同，現場快速準確的反應和靈活應變顯得尤為重要.由于語塊在即時交際中不必臨時組合就可以迅速提取和使用，可以大大減緩即時交際的壓力，保證交際的流暢進行.通過學習語塊可以減少譯員的反應時間，減少詞語負遷移的出現，提高口譯的效率.另外，多數情況下，口譯員負責的不只是信息傳達，還充當著幫助發出信息和接受信息的雙方進行溝通交流的橋梁角色.所以譯員的語句選擇應分別符合雙方的文化和社會習慣.語塊可以增強譯員對雙方文化差異的了解和對文化差異的敏感性，從而減少譯員文化、語用負遷移現象的出現，提高跨文化交際的能力.

在未來的研究中，筆者將進一步將此項實證研究的目標擴大到本科口譯教學中，以證實語塊教學模式對高校口譯教學的積極作用，最終達到提高口譯教學水平和學生口譯質量的目的.

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(責任編輯:徐星華)

The Effect on Negative Language Transfer in Interpreting of Lexical Chunks Instruction

WU Yang, WANG Qiao-shen

(SchoolofEnglishStudies,DalianUniversityofForeignLanguages，Dalian,Liaoning116044,China)

With the rise of lexical chunks instruction, the great influence of students' accumulation of lexical chunks towards interpreting quality has aroused general concern. This article embarks on negative language transfer in interpreting, based on data collected from tests, focuses on the effects of chunks acquisition on the negative language transfer in interpreting, and discusses the significance of lexical chunks instruction on improving interpreting quality.

lexical chunks instruction；negative language transfer；interpreting quality

10.13877/j.cnki.cn22-1284.2016.08.031

2016-06-14

遼寧省高等教育學會“十二五”高校外語教學改革專項2013年度重點課題“語塊教學模式與提高口譯質量的實證研究”(WYZD13011)；2014年度遼寧省普通高等教育本科教學改革研究項目“語塊教學模式在英語交替傳譯課教學中的應用”(UPRP20140541)；2014年度遼寧省普通高等教育本科教學改革研究項目 “口譯課程學業水平評價研究與實踐”(UPRP20140614)；大連外國語大學2013年度校級教學改革立項“復合型英語口譯人才課外培養模式研究與實踐”(2013Y0224)

吳楊，女，吉林永吉人，副教授，MTI導師；王巧申，女，遼寧沈陽人，在讀碩士.

H319.3

A

1008-7974(2016)04-0100-06