習作知識的表達可以“圖像化”——高年級習作知識趣味化教學實踐

徐俊

習作知識的表達可以“圖像化”——高年級習作知識趣味化教學實踐

徐俊

兒童的認知特點與閱讀方式的轉變呼喚知識的圖像化，這對于提高習作教學質量的意義是巨大的。圖像化知識的直觀性、序列性、趣味性能有效地幫助學生選擇習作素材、理順表達思路和學會有序表達，這對于提升習作教學的效率有著較大的促進作用。

習作知識；圖像化

習作知識對于提高習作教學的作用無疑是巨大的，將習作知識圖像化則能更好地為此服務。從小學高年段學生的年齡和認知特點上看，形象化的思維與形象化的感受依舊是他們認知世界、感受世界、呈現世界的主要方式；從時代發展的特點來看，人們的閱讀也出現了多元的趨勢，其中對“圖像化”閱讀的依賴“似乎超越了文本閱讀”。（葉黎明語）因此，教師需要適應時代的發展、順應高年段學生的認知特點，在習作教學中努力生產出直觀形象的、簡單易懂的圖像來呈現習作知識，對于促進學生習作的能力，提高習作教學效果，是很有意義的。

所謂“習作圖像化知識”，即通過教學幫助學生用直觀形象的思維導圖將習作想法“畫”出來，通過對寫作思維的細致分析與逐級展示，幫助學生在習作中甄選材料、理順思路、創意表達。

一、幫助學生甄選材料

習作內容一直是學生習作中的難點之一，換言之，缺乏可寫材料或是有材料不知如何選用。造成這種情況的原因可能有很多，但是筆者以為主要是以下兩方面原因：一是相對封閉的學習和生活空間，使兒童感官不夠靈敏，想象力缺失，缺少對生活的關注；二是多數學生對習作還是有畏難情緒的，這在無形中加大了確定寫作內容的難度。因此，教學中淺顯直觀的圖像化知識能較好地幫助學生選擇材料。

在一次習作教學中，筆者出示了習作題“XX的趣事”，具體的要求是：“通過對親身經歷的‘趣事’加以描述，完成一篇習作，做到內容具體、詳略處理恰當，寫出自己的真情實感”。課伊始，學生不約而同地指向了“童年”，童年中固然有許多值得回憶的“趣事”，但是如果僅僅局限于或者大多數局限于這個范圍，寫出來的習作難免缺少新意。因此，筆者引導學生發散思路：順時間軸看，可以有童年的經歷、現在的故事；從地點軸延伸，可以發生在校內、家中、校外等。這樣一來學生的思路就比較容易打開，由此梳理了很多有用的寫作材料（如圖1）。在交流討論中，同時也區分和舍棄了很多不夠恰當、不切題意的材料。

（圖1）

通過以上這樣的導圖進行了思維的發散，梳理了思路，讓學生找到自己習作的獨特視角，避免了千篇一律的套路。

二、幫助學生理順思路

“作者思有路，遵路識斯真”，這里的“路”就是文章的思路。無論閱讀理解還是進行文章創作，把握住準確的思路是重要的一環。因此，幫助學生理順習作思路在習作教學中是很重要的內容。以寫人類的習作為例，從三年級開始到六年級均有，習作要求理應是螺旋式上升的，不過教材中的處理還是比較模糊的：蘇教版三上習作《我的自畫像》，要求學生抓住特點，抓住典型事例，通過細節表現人物的性格和品質，而到了六年級下學期的習作課堂中仍然沒有跳出這些要求。因此教師在具體呈現習作知識時必須要考慮到年級的差異，確定每次習作訓練的重點，幫學生理順習作思路，而不是只以簡單的“外貌、動作、語言、心理”來包治百病。以蘇教版五下習作五《我身邊的小能人》為例，特級教師吳勇老師在執教這篇習作時，緊扣關鍵字“能”，通過例文閱讀、范文品讀，讓學生充分閱讀討論的前提下展開師生的有效對話，歸納出這樣的圖像化習作知識（如圖2），導引著學生的思維由籠統模糊走向清晰精細。

（圖2）

“草蛇灰線，伏脈千里”，那是大家們寫作的氣象。啟蒙階段的習作教學，作為語文教師的我們應該培養學生這樣一種意識：文章是有思路的，把握好這個思路，就可以去發現和認識文章要表達的主旨。

三、幫助學生有序表達

“文成思之半”，雖是古人的感慨，也依然是如今學生習作表達中的困局，因為每一次書面的表達都是一次自我的提升，都是一次創造的過程。文從字順的表達應是習作教學追求的普遍要求，借助圖像化的習作知識，使清晰有序的表達成為可能。

童話是學生喜聞樂見的一種文學樣式，生動的文字，有趣的情節，鮮明的人物等都很讓他們著迷。不過，作為學生習作的指導者僅僅看到這一層似乎是不夠的，更重要的是教師要能發現這類虛構故事創作的基本要素，從而更好地指導學生。

通過閱讀參照，學生熟悉的很多經典童話故事，基本上都呈現了這樣的情節虛構技巧：精彩的故事情節=波折1+波折2+波折3。如《白雪公主》中，王后希望成為世界上最美麗的女人，但她遇到的大麻煩就是白雪公主比她更美。于是王后采取了三次卑劣的手段：用繩勒（波折1）、用毒梳子（波折2）、用毒蘋果（波折3）試圖除掉白雪公主，靠著這些“波折”（如圖3）來推動，使情節曲折生動。

（圖3）

對故事情節提煉，可以用簡單的圖像化知識加以呈現，學生就可以根據這樣的“路線圖”有條不紊地寫作。根據“導圖”的指引，表達自然要順暢得多，清楚得多。

當然，也可以在這個“路線圖”的基礎上繼續完善或者改變。比如筆者組織學生自由創作《笨狼歷險記》系列故事，在“波折”的設置上又一次進行了“二元化”的處理，也即造成波折的人物形象不再單一，這樣一來，故事的可讀性和情節的曲折度大大增加，童話的寫作有模有樣，學生創作的熱情日漸高漲。

四、幫助教師精準講評

習作講評的現狀大多仍舊是遵循著“寫后反饋”這種做法，其弊端主要有二：一是反饋的內容上缺乏針對性。就像寫人的習作那樣，常常是“有沒有抓住特點？有沒有抓住典型事例？有沒有通過細節表現人物的性格和品質？”這樣一些“正確的廢話”來反饋。二是反饋時間的滯后性。通常有這樣的情形，學生在完成一篇習作后到教師批閱結束來進行講評時，很多學生甚至忘記了自己習作的內容，此時的種種講評，對于學生習作能力的促進作用是微乎其微的。

西方有學者在寫作教學的研究中獲得了一些基于實證研究的結論，其中有一條值得我們格外關注：“在學生寫作過程中提供反饋是有效的，寫后反饋幾乎無效。”（葉黎明《對寫作及教學的誤解與匡正》）由此可以看出，在指導過程中當堂即時的反饋才是有益于學生習作能力提高的，而基于圖像化的習作知識進行當堂講評，是建立在了“一課一教”“教什么評什么”的操作基礎上的，因此針對性更強。

如在蘇教版五下練習2的讀寫結合課例 《暢想未來》，在教學中以范文呈現的方式，在師生探討中研究出介紹未來事物的主要特點，教師將此習作知識用圖像化的形式（如圖4）加以呈現。在師生的現場交流評點時，教師緊緊圍繞“外形描寫哪里很奇異？”“哪些功能很奇特？”“哪些地方充滿奇幻色彩？”展開，教評一致，讓有效評講落地生根。

（圖4）

在這樣一個讀圖時代，我們的習作教學也要緊跟時代步伐與兒童發展需求，采取多種形式，直觀生動地開發寫作知識，而圖像化知識的生產是一條行之有效的路徑。當我們把眼光聚焦在寫作課程與教學知識的開發時，寫作中的許多問題才可能逐一得到有效解決，寫作教學的專業性才能得到切實呈現。

G623.24

A

1005-6009（2016）44-0013-03

徐俊，南京市上元小學（南京，211100），一級教師，南京市江寧區骨干教師。