教師落實“雙證書”制度的挑戰思路與實施策略

孫凱　李艷會　黃文軍

摘要：我國“雙證書”制度起源于20世紀90年代，是在總結分析國外職業教育與培訓制度基礎上，結合我國特定背景提出來的。落實“雙證書”制度已成為政府、職教學者和教師的共識。然而教師在課堂層面落實“雙證書”制度時，面臨著職業資格標準發展相對滯后以及學生沒有獲得預期職業能力的挑戰。其解決思路是采用項目教學模式進行課程改革。實施策略包括：挖掘真實職業情景中的典型工作任務組織課程內容，選擇基于學習分析的項目教學模式實施雙證課程教學，從學與教兩個維度選擇與組織教學資源。

一、“雙證書”制度的實施背景和現狀

“雙證書”制度指職業院校學生在學歷教育中獲得學歷文憑的同時，還應取得與所學專業相關的若干個職業資格證書。我國“雙證書”制度起源于20世紀90年代，是在總結分析國外職業教育與培訓制度基礎上，結合我國特定背景提出來的。[1]

（一）“雙證書”制度推行的原動力主要來自政府的強力推進

上世紀90年代建立職業資格證書制度的工作提上日程后，國家法律、政府文件相繼出臺，要求職業院校積極推進“雙證書”制度的建設工作。2002年《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》以及2005年《國務院關于大力發展職業教育的決定》，都要求實行、推進、完善職業資格證書制度。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出“積極推進‘雙證書制度，推進職業院校課程標準和職業技能標準相銜接”。2014年國務院頒發《關于加快發展現代職業教育的決定》，明確提出“積極推進學歷證書和職業資格證書‘雙證書制度”的要求。由此可以看到國家層面對于落實“雙證書”制度的決心。

（二）職教學者與教師對落實“雙證書”制度已形成共識

職教學者對于“雙證書”制度的研究，在初期主要集中在實行“雙證書”的必要性、意義與制度保障，這些研究對進一步推行高職“雙證書”制度有一定的宣傳作用，能夠讓人們提高該方面的認識，進一步地推動“雙證書”制度的實行。近年來，國內學者對“雙證書”制度實施中的具體方式、存在的問題與解決途徑等方面進行了許多有益的探討，如課程體系改革與職業資格證書制度銜接、職業教育與國家資格框架的構建、職業資格證書課程體系的構建等，這些研究對推進“雙證書”制度的實施有著積極的意義。

二、雙證課程與項目教學內涵比較分析

“雙證書”制度落實到學校課程層面，其表現形式是“考證課程”、“雙證課程”或“雙證書課程”（本文稱為雙證課程），即某專業課程體系中與國家職業標準所規定的一個或幾個相關職業（崗位）的能力直接對應、緊密聯系的一門或一組課程。[2]由于對“雙證書”制度的研究起步較晚，尤其是指導教師實踐的研究偏少，職業資格標準的發展相對滯后，課堂教學沒有使學生獲得預期的職業能力，教師在課堂層面落實“雙證書”制度遇到困難時，往往得不到可操作性強的應對策略的指導。如果從項目教學視角，對雙證課程和項目教學內涵進行比較分析，會發現在雙證課程中實施項目教學是很好的解決思路。

（一）項目教學圍繞項目的實施展開教學行動，項目可以作為雙證課程的教學載體

2015年教育部《關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》指出，“職業院校要加強與職業技能鑒定機構、行業企業的合作，積極推行‘雙證書制度，把職業崗位所需要的知識、技能和職業素養融入相關專業教學中”。可見雙證課程的內在要求是把職業崗位所需要的知識、技能和職業素養融入專業教學中，那么在專業教學中有什么載體可以把知識、技能和職業素養組織在一起呢？從職業教育項目教學視角，項目是指相對微小的技術、工藝上的項目，是一種具體的職業活動，具有制作的含義，有著明確的工作成果要求，工作成果對應職業中明確存在的、具有相對獨立性的“產品”，項目可以作為教學活動中的載體，將理論教學與實踐教學緊密地結合在一起。

（二）項目教學是基于行動邏輯的教學模式，行動導向可作為雙證課程“理實一體化”教學設計的理念

在項目教學中，學生不是被動地接受知識傳遞，而是著重于實踐、做中學，是一個按照“做事”的過程組織并固定學習要素的邏輯，即是按行動的效果來評價過程執行情況的邏輯，而不是按認知過程組織并固定學習要素的邏輯。[3]真實的企業中，一線技術專家帶徒弟完成項目時，均不自覺地使用了基于行動邏輯的教學模式。雙證課程以完成職業工作任務為基本教學目標，課程中既包含實踐性技術和知識，又包括理論知識。在行動導向理念指導下，教師依據工作任務選擇課程內容，根據學生能力設計項目實施過程，在項目實施過程的每個步驟增加教學性步驟，安排學習內容來指導學生完成具體的工作任務來獲得工作成果（典型產品或服務）。

（三）項目教學具有多樣化的學習結果，符合雙證課程功能多元化的要求

在雙證課程中，學生需要達到學歷證書和職業資格證書“雙證書”要求的學識和能力水平，雙證課程的功能是多元的，既要具備知識傳授、技能訓練、職業素質培養的基本功能，又要具備工作能力培養和獲取職業資格證書的功能。項目教學具有多樣化的學習結果，符合雙證課程功能多元化的要求，其學習結果包括：職業行動能力、對知識本身的記憶與理解、對知識的行動意義的理解、綜合職業素養四個方面。[4]學生在項目教學創造的工作情境中，努力建構知識與工作任務的聯系，學習過程不僅是技能訓練過程，更是運用資源有計劃完成操作任務的過程、對知識的理解和記憶的過程、對工作問題的思考過程以及職業素養的養成過程。

三、項目教學視角下教師落實“雙證書”制度的實施策略

（一）挖掘真實職業情景中的典型工作任務組織課程內容

項目教學的主要內容來自真實的工作情景中的典型的職業工作任務，而不是在學科知識的邏輯中建構課程內容。[5]按照這樣的思路，教師在組織雙證課程內容時，應首先通過多種渠道比如用人單位、校企合作企業，了解真實工作情景中的工作內容、工作方法及科技發展狀況，接著對職業資格標準要求的崗位工作能力及其對應的工作領域、工作任務進行深入、細致的分析，然后以工作任務分析為基礎確定課程的技能、知識和職業素養的內容與要求。這樣教師在面對行業新技術、新工藝、新知識的出現時，就不會因為職業資格標準（鑒定方案）沒有及時更新而無所適從。

（二）選擇基于學習分析的項目教學模式實施雙證課程教學

一是基于工作任務與職業能力分析進行項目的選擇與轉化。教師在確定項目時，首先要基于工作任務與職業資格標準要求的職業能力分析，其次要保證項目的工作成果應是職業中明確存在的，然后從項目的時效性、典型性、遞進性、可行性等方面綜合考慮，最后基于對學習效果的預判來確定項目。二是根據學習發生的規律進行項目實施過程的再設計。教師應根據學生心理特點與學習規律對實際項目的實施過程進行調整，設計符合學生、促進學習行為發生的項目實施過程。三是將項目實施與學習過程相結合，進行學與教的活動設計。典型的學習活動包括觀察、識記、理解、反思等認知學習活動，教師應針對這些認知活動進行教學活動設計，如展示、描述性講解、示范、逐一指導、歸納講解、解釋性講解、評價等。

（三）選擇與組織教學資源應從學與教兩個維度考慮

教師在準備教學資源時，應基于學生學習活動和教師教學活動，從教與學兩個維度來考慮。從學的角度，首先需要準備用于指導學生操作的任務指導書或任務單，包括任務描述、操作步驟、操作方法與說明以及評價標準；其次準備需要用于知識和技術查閱的手冊、文檔、說明書、工具書或教材；最后需要組織支持操作的硬軟件資源，如實際的工具設備、仿真設備以及仿真軟件等。從教的角度，首先是用于呈現教學內容的資源，包括教材、電子文檔、照片、動畫、錄像、模擬軟件等；其次是用于支持教學內容的資源，包括歷屆學生作品以及來自企業的合同、訂單、規章制度、工藝流程、項目需求書等資料；最后是用于組織教學內容的教案，應包括教學過程、活動安排以及詳細的考核評價方案。

說明：本文系上海市高職高專教學研究會2016年度重點立項科研課題（A-ZH-2016-003）研究成果之一。

參考文獻：

龔雯.職業教育“雙證書”課程開發論[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

劉曉歡，向麗.高職教育的“雙證”課程及其開發策略[J].職教論壇，2008（6）.

徐國慶.職業教育項目課程：原理與開發[M].上海：華東師范大學出版社，2016.

徐國慶.基于學習分析的職業教育項目教學設計模型[J].職教論壇，2015（18）.

徐涵.項目教學的理論基礎、基本特征及對教師的要求[J].職教論壇，2007（6）.

責任編輯：張 煒