病例導入式教學法結合翻轉課堂在內科學教學中的實踐效果

劉理靜，錢 紅，李小琳，徐國耀，周 婷，胡 柯，龍 沙，李玉嫻

（湖南醫藥學院臨床醫學院，湖南 懷化 418000）

病例導入式教學法結合翻轉課堂在內科學教學中的實踐效果

劉理靜，錢 紅*，李小琳，徐國耀，周 婷，胡 柯，龍 沙，李玉嫻

（湖南醫藥學院臨床醫學院，湖南 懷化 418000）

目的 探討病例導入式教學法結合翻轉課堂在內科學教學中的實踐效果。方法 隨機選取我院2013級醫學影像專業4個自然班137名學生為研究對象，將其分為對照組（n=67）和研究組（n=70），對照組實行傳統的以授課為基礎的學習（LBL）教學法，研究組采用病例導入式教學法結合翻轉課堂教學模式。教學結束后，比較兩組學生的內科學期末考試成績，并通過學生訪談和問卷調查評價內科學教學效果。結果 研究組內科學期末考試成績明顯高于對照組（P<0.05），且對內科學教學效果的評價優于對照組（P<0.01）。結論 病例導入式教學法結合翻轉課堂能夠明顯提高內科學教學效果，是一種科學有效的教學模式。

病例導入式教學法；翻轉課堂；內科學；教學效果

內科學不僅是臨床醫學的主干課程，也是學習和掌握其他臨床學科的重要基礎，其在臨床實踐中占有舉足輕重的地位，對醫學生發展具有極其重要的影響[1]。長期以來，內科學教學大多采用傳統的以授課為基礎的學習（LBL）教學法，強調教師主導性和知識連貫性，忽視學生主體性及積極性，學生學習興趣低，課堂氣氛差，不利于其掌握課本知識，無法實現理論與實踐相結合，難以培養學生臨床思維能力，致使教學效果不佳[2]。因此，必須改革傳統的內科學教學模式。病例導入式教學法是以病例為引導的教學（Case-based Study，CBS）和以問題為中心的學習（Problem-based Learning，PBL）相結合的教學方法，它以臨床病例為先導，通過提出相關問題，引導學生自主學習并分析討論，激發學習興趣和積極性，培養學生分析處理問題能力，增強學生臨床思維能力，實現基礎知識與臨床實踐相結合，從而鞏固教學內容[3，4]，其已被應用于護理學、診斷學及解剖學等課程教學中，并取得了良好效果，深受師生好評[4～6]。翻轉課堂是近年流行的一種教學方法，其實質是將傳統課堂學習過程完全翻轉過來，學生利用教學視頻或資料在課堂外進行自主學習，教師與學生在課堂上通過相互交流進一步學習，達到知識的內化，使學生成為學習主體，調動學生學習積極性及主觀能動性，提高學生自學、自控、發現解決問題等綜合能力，實現素質教育目的[7]。目前，尚未見將病例導入式教學法與翻轉課堂有機結合應用于內科學教學的報道，為此，本研究將此教學模式在我院2013級醫學影像專業內科學教學中做一嘗試，探討其對提升內科學教學效果的促進作用。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選擇我院2013級醫學影像專業4個自然班137名學生為研究對象，將其隨機分為對照組（兩個班，n=67）和研究組（兩個班，n=70）。對照組男生28名，女生39名；平均年齡（19.15± 1.87）歲；綜合測評成績（72.86±8.69）分。研究組男生29名，女生41名；平均年齡（19.43±1.95）歲；綜合測評成績（73.07± 8.91）分。比較兩組學生的性別、年齡及綜合測評成績，差異均無顯著性（P>0.05），具有可比性。

1.2 教學模式

兩組教學大綱、教材、教學進度以及課時數均相同，且由同一位教師授課，期末考試采用相同試卷。

1.2.1 對照組 采用傳統的LBL教學法，即教師利用多媒體課件進行課堂講授，學生聽講、做筆記。

1.2.2 研究組 采用病例導入式教學法結合翻轉課堂教學模式，即“課前知識傳遞—課中知識內化—課后知識運用”模式。具體如下：（1）課前知識傳遞：課前教師根據教學大綱及教學目標要求設計典型病例，病例的選擇要充分考慮病種、發病機制、疾病診治的典型性與針對性、難度以及學生的知識水平等綜合因素；準備好病例后，教師根據教學內容、學生知識掌握程度、問題的發散性與挑戰性、問題的難度與知識掌握之間的平衡等方面提出問題；最后，教師于課前一周將病例、問題及學習資料上傳至師生共用微博平臺，要求學生登錄微博進行課前學習。通過學習學生可以標記疑惑、提出問題，借助微博與同學在線討論，并將討論后不能解決的問題發給教師，教師采用線上指導、電話指導等方式答疑解惑；此外，師生還可約定時間進行線上討論。本環節以激發學生求知欲、培養自學能力、發揮學生主觀能動性、提高解決問題能力、增強臨床思維能力為宗旨。（2）課中知識內化：①教師利用病例及問題帶領學生進行理論知識點梳理、歸納及串聯；②學生根據課前教師提供的病例及問題進行小組討論、交流、協作學習并得出答案，教師巡回指導；③學生以小組為單位公布本組答案，并進行組間討論；④教師公布病例分析及問題的正確答案，并分析錯誤答案的原因與解決辦法；⑤教師進行課后小結，總結本課的亮點及不足。本環節旨在提升學生梳理和應用理論知識的能力，培養臨床思維，增強分析解決問題能力和團隊合作能力，提高語言表達能力等。（3）課后知識運用：課后教師根據各組在課堂討論中存在的問題、教學重點和教學大綱要求重新設計病例及問題，作為課后作業發布至微博平臺，要求學生獨立完成并按時提交，教師及時批改后根據病案分析結果提出知識補救建議，進一步強化學生掌握并靈活運用課本知識分析解決臨床實際問題的能力，達到理論與實踐相聯系，培養實戰型醫學生的教學目標。

1.3 觀察指標

（1）期末考試成績：課程結束后，由學校考試中心隨機從內科學試題庫中抽取一套試卷，組織兩組學生同一時間進行閉卷考試，試卷滿分為100分（包括選擇題40分，簡答題20分，病例分析40分），實行統一標準集體閱卷。（2）學生訪談：教師于教學中后期根據學生課堂表現進行分組或個人訪談。訪談前編寫訪談大綱，內容包括學生上課的真實感受，對教學方法的整體感知，透過學生視角了解教學效果和學生需求。（3）教學效果評價：依據課題組前期研究[5]制定“內科學教學效果評價表”，以不記名形式進行問卷調查，要求學生當場填寫，當場收回，共發放問卷137份，收回有效問卷137份，有效回收率為100.00%。

1.4 統計學處理

利用SPSS 13.0統計軟件對實驗數據進行t檢驗或χ2檢驗，P<0.05為差異具有顯著性。

2 結果

2.1 兩組學生內科學期末考試成績比較

研究組內科學期末考試成績為（82.41±9.57）分，對照組為（72.58±7.76）分，研究組明顯高于對照組，差異有顯著性（t= 4.93，P<0.05）。

2.2 學生訪談

對照組大部分學生認為傳統LBL教學法缺乏吸引力，學習內容單調，課堂氣氛沉悶，師生缺乏交流與互動。研究組學生普遍認為新型教學模式能激起學習熱情，調動學習積極性，實現個性化學習，通過主動學習完成了對知識的內化及運用，通過交流互動增強了解決實際問題能力和人際溝通能力，在積極、和諧的教學氛圍中獲得了挑戰成功后的成就感，提高了自信心。

2.3 教學效果評價(見表1）

由表1可知，研究組學生認為所用教學法能夠激發求知欲、培養自主學習能力、發揮主觀能動性、促進對課本知識的掌握、提高梳理及運用知識能力、提高分析解決問題能力和語言表達能力、增強科學臨床思維能力和理論聯系實際能力以及團隊協作能力的比例明顯高于對照組，差異有顯著性（P<0.01）。

表1 兩組學生對內科學教學效果的評價比較[n（%）]

3 討論

培養適應我國社會經濟發展需要的高素質優秀醫學人才是當今高等醫學教育的主要目標。傳統的內科學教學方法是以教師為中心的灌輸式教學，學生被動學習與接受，難以發揮主觀能動性，無法激起學習興趣與積極性，教學效果不佳，影響了學生綜合素質和創新能力培養。病例導入式教學法是一種以臨床病例為引導、以問題為基礎的教學模式，通過典型病例將抽象的醫學理論具體化，激起學生的求知欲與學習興趣，促使學生主動學習，發揮主觀能動性，教師結合病例提出相關問題，引導學生通過查閱資料分析解決問題，使學生將課本知識與臨床實踐有機結合，增強學生靈活應用理論知識能力，培養了科學的臨床思維，形成創新能力，完全符合素質教育的要求。翻轉課堂顛覆了傳統教學模式，它以學生為主體、教師為主導，引導學生自主學習，調動學生主觀能動性，激勵學生主動思考解決問題，培養綜合能力。同時，它還打破了傳統教學的時空限制，師生共同推進教學進程，不僅使師生關系和諧、溝通交流自如，還可開拓學生思維，發展學生探索精神與創新能力，最終實現知識被學生主動學習及積極內化，從而提升學生的綜合素質[8]。本研究將病例導入式教學法與翻轉課堂有機融合應用于內科學教學中，并與傳統教學法進行比較。結果顯示，首先，研究組學生內科學期末考試成績明顯高于對照組，表明新型教學模式能顯著提高學生的理論學習效率。其次，學生訪談表明，新型教學模式深受學生喜愛，不但能激發學習動機與積極性，實現個性化學習，還可在交流互動中完成對知識的內化及運用，增強自信心，提高解決實際問題能力及人際溝通能力。最后，問卷調查顯示，研究組學生對內科學教學效果的評價優于對照組，說明學生普遍認為新型教學模式能顯著提高自身實踐能力及綜合素質，相比傳統教學模式具有明顯優勢，符合新時期素質教育的要求。

總之，將病例導入式教學法結合翻轉課堂應用于內科學教學中，可克服傳統填鴨式教學模式的弊端，真正實現學生由“被動學習”向“主動學習”轉變，充分發揮學生的主觀能動性，全面提升學生臨床綜合能力和醫學素質，是一種科學有效的教學模式。

[1]金鎮勛，蘭汝春，王菲，等.CBL教學法在內科學教學中的應用[J].中國醫藥指南，2014（31）：363-364.

[2]錢紅，劉理靜.情景教學法在內科學教學中的應用與評價[J].現代醫藥衛生，2014（8）：1258-1259.

[3]蔣煒.病例導入式教學法在內科學理論教學中的應用[J].衛生職業教育，2014，32（13）：46-47.

[4]張自珍.病例導入式教學法在精神科護理學教學中的應用[J].衛生職業教育，2014，32（15）：81-82.

[5]錢紅，黃民江，劉理靜.CBS結合PBL教學法在診斷學教學中的實踐與研究[J].現代醫藥衛生，2015（11）：1736-1738.

[6]崔娟，高建嶺.病例導入式教學法在臨床應用解剖學中的應用效果研究[J].基層醫學論壇，2014，18（34）：4732-4734.

[7]錢紅，黃民江，劉理靜.微課結合翻轉課堂教學模式在診斷學教學中的初步探索[J].醫學理論與實踐，2015（12）：1674-1675，1680.

[8]王紅，趙蔚，孫立會，等.翻轉課堂教學模型的設計[J].現代教育技術，2013（8）：5-10.

（*通訊作者：錢紅）

G424.1

B

1671-1246（2016）11-0061-02

注：本文系湖南省普通高等學校教學改革研究項目（2015-647，2015-648）