內地就讀藏族高中生英語學習焦慮的問卷調查報告

周靖

摘要：英語學習焦慮是學習者在學習英語過程中所表現出來的緊張、恐懼、不安等情緒，是對英語學習有重大影響的非智力因素之一。英語學習焦慮普遍存在于英語學習者中。本文采用以Horwitz的焦慮測試量表中文譯版為研究工具，用SPSS 22.0為統計工具對問卷數據進行相關性分析，對在內地就讀的藏族高中生這一特定特殊的英語學習者群體的英語學習焦慮狀況進行了調研。調研結果如下：

內地就讀藏族高中生英語學習焦慮水平較高。SPSS22.0的分析表明考試焦慮與焦慮總體水平的相關度最高，呈現明顯正相關。

根據以上調查結果，本文提出了降低藏族學生英語學習焦慮，促進藏族學生英語學習的建議和設想。

關鍵詞：藏族高中生；英語學習；焦慮；問卷；降低焦慮

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）08-0114

一、引言

1. 研究的必要性

根據Horwitz（Horwitz，Horwitz & Cope，1986，2001）等對焦慮的定義，外語學習焦慮是外語課堂學習中由獨特的語言學習過程引起的自我感知、對外語學習的看法、學習外語的感覺和學習行為等特殊的心理活動。外語學習焦慮被認為是一種特別情景下的焦慮 ，表現為學生對自己外語交際能力的過低的評價。Krashen（1982）認為，焦慮使得學習者難以接受語言輸入，不能理解目標語所表達的意思，因而影響了語言的“獲得”。焦慮對語言的輸入和輸出都有影響。因此，研究在內地就讀的藏族高中生焦慮情況，利用焦慮等情感因素促進在內地就讀的藏族高中生英語學習，對于在內地就讀的藏族高中生英語學習水平有著重要的現實意義。

2. 與藏族學生英語學習焦慮相關的研究文獻綜述

作為多民族國家以及民族教育事業的發展，近年來我國涌現出大批關于少數民族學生英語學習的研究文獻，其中包括了相當數量的針對少數民族學生語言學習焦慮問題的成果。如，杜麗娉（2013）研究發現非英語專業少數民族大學生英語學習焦慮明顯高于漢族學生，并且指出少數民族地區中學英語教育相對落后以及學習者自身學習經歷的負面作用是導致這一結果的主要原因。吐爾遜？卡得，姚春林（2010）認為“母語——漢語——英語”的三語學習現象是造成少數民族預科生英語課堂焦慮的重要原因。馬仲榮（2005）研究發現藏族“雙語”學生藏漢語水平差異與英語學習焦慮水平差異有較高的相關性。白麗梅，曹進（2005）指出語言障礙是造成藏族學生英語學習高焦慮的重要原因。趙冬梅，劉曉艷（2013）則探討了不同的糾錯性反饋方式對藏族大學生英語學習焦慮的影響。

3. 研究的目的

本研究旨在通過問卷調查和數據分析的方式了解內地就學的藏族高中生英語學習焦慮的水平并在此基礎上結合藏族學生在民族文化等方面的特點以及目前筆者所在學校英語教學現狀提出控制內地就讀的藏族高中生英語學習焦慮水平的建議。

二、研究方法

1. 研究對象

本次調查研究的對象為目前在安徽省蕪湖市田家炳實驗中學就讀的115名藏族高中生。這些藏族學生由漢族教師授課，均具備藏漢雙語交流能力。英語學習水平較低，閱讀能力不足，口頭及書面表達困難是這些西藏學生總體的英語學習現狀。作為離家獨自生活在漢族地區的少數民族高中生，他們在身心等諸多方面具有與同校漢族學生不同的特點。

2. 研究工具與過程

本次研究采用唐文芳（2006）的Horwitz的焦慮測試量表中文譯版略做修改后作為問卷（見附錄），本問卷含有33個基本問題，涉及外語學習焦慮的四個方面（溝通焦慮，負面評價焦慮，考試焦慮，一般性課堂焦慮）。問卷采用了實名制。筆者將115名西藏生集中后下發問卷并對問卷進行了說明，現場完成后收齊。共收回問卷115份，有效問卷115份。問卷中的分值進行了計算并用SPSS22.0進行了分析。

三、研究結果與分析

筆者使用SPSS22.0 問卷中的數據經行了分析，結果如下：

表1至表4表明了外語學習焦慮的四個方面與外語學習焦慮總體水平之間的相關性分析結果。從表中可以看到，英語學習焦慮的四個方面與焦慮總體水平之間均呈現顯著相關性。其中考試焦慮與焦慮總體水平之間呈現的相關性最顯著，負面評價焦慮其次，而溝通焦慮與焦慮總體水平的相關性的顯著性最低。這一結果反映出面對考試以及課堂提問等評價方式時，西藏學生焦慮程度較高，同時也符合目前本地區英語教學側重書面考試偏輕口頭交流的教學情況。

四、降低藏族高中生英語學習焦慮的幾點建議和設想

1. 關注藏族學生的藏文化背景

藏族學生的英語學習過程是藏漢英三種語言相互作用的復雜過程。一方面，藏漢英三種語言在發音、詞匯、語法等各方面都有區別和聯系。在學習過程中既存在相互的干擾也存在相互促進。另一方面，基督教是英語語言發展史上核心的背景因素之一，而藏傳佛教是藏族學生文化以及民族性格當中的決定性因素，兩種文化必然存在相互學習與磨合的過程，而兩者之間的沖突也在所難免。因此，筆者建議并在嘗試了在對藏族高中生日常英語教學中添加音標、構詞法等基礎性教學內容，同時應重視文化教育，采用閱讀、觀影等形式增進藏族學生對英語語言文化背景以及英美國家概況的了解，提升文化認同度和接受度，促進藏族學生英語學習。

2. 調整評價模式，減輕考試焦慮

筆者的調查報告表明在內地就讀藏族學生英語學習焦慮四個方面中，考試焦慮和負面評價焦慮與整體焦慮水平相關度最高，與筆者在日常的課堂教學中的觀察結論一致。由于藏族學生在學習基礎以及目前水平上總體低于同級漢族學生，他們在回答問題和面對考試時顯得緊張焦慮，缺乏信心。因此，筆者認為嘗試將常規學習任務進一步細分為階段性任務，對階段性任務的完成情況的過程和結果進行評價。例如，漢生每次識記60單詞的任務可以給藏生分解為三次完成每次20個并對每次的完成情況進行評價。在考試成績的處理上，考慮到藏族學生高考錄取要求和條件，筆者堅持了以相比于自己的成績進退步為標準的評價方式而不是班級所有學生間的成績比較，使成績與進步的激勵相關聯而不是與他人的表現相關聯，鼓勵其達到既定的目標，做到“低標準，嚴要求”，使評價標準符合藏族高中生群體特點和實際情況，有效地降低了藏族學生的焦慮水平。

3. 創設輕松課堂，鼓勵英語表達

在筆者對問卷的數據分析中體現出內地就讀的藏族高中生溝通焦慮和一般性課堂焦慮水平與焦慮總體水平的也具有顯著相關。對此，筆者建議在對藏族高中生的課堂教學中更要強調教學內容的趣味性，適當增加與藏民族歷史文化、英語語言文化以及體育文藝方面的教學內容；要注意教學活動的參與性和教學手段的多樣性，由易到難地設計課堂活動，設置有利于藏族高中生表達看法和思想的話題，多使用正激勵方式對課堂表現進行評價，創造以創設氛圍輕松、鼓勵表達的低焦慮的語言學習課堂。