高中閱讀教學(xué)應(yīng)該教什么

賴長華

語文課改一直在進(jìn)行，關(guān)于語文應(yīng)該教什么的問題，也一直在繼續(xù)。“課程標(biāo)準(zhǔn)”關(guān)于語文性質(zhì)的定位其實(shí)說得很明白：“語文是工具性與人文性的統(tǒng)一。”而現(xiàn)實(shí)中我們常常把人文性放在首位，把人文知識(shí)當(dāng)作閱讀教學(xué)的首要任務(wù)，有意無意地輕視甚至忽視工具性，把工具性理解為“技”，雕蟲小技何足掛齒，以致于恥于言技，從而走人語文教學(xué)的誤區(qū)：以知識(shí)傳授、語言品味、思想內(nèi)容、情感價(jià)值觀為主，而輕視語言訓(xùn)練、表達(dá)技巧訓(xùn)練和思維訓(xùn)練。這種教學(xué)的結(jié)果，是讓學(xué)生的閱讀能力進(jìn)入停滯不前的高原狀態(tài)，甚至讓學(xué)生懷疑語文學(xué)習(xí)的價(jià)值，進(jìn)而不喜歡語文。

為了教完課文，有些教師未對(duì)教材進(jìn)行處理，而是按照一個(gè)固定的順序，把課文內(nèi)容教完，如“介紹作者、背景一簡(jiǎn)述寫作原因一理清思路結(jié)構(gòu)一掌握寫作內(nèi)容一學(xué)習(xí)手法語言一挖掘情感思想一歸納總結(jié)”。一般來說，這種教學(xué)模式也符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，但是，學(xué)生對(duì)這種教法通常不認(rèn)同。教學(xué)的邏輯起點(diǎn)應(yīng)該是什么？是作者和背景嗎？

比如教《方山子傳》一文，把教學(xué)重點(diǎn)設(shè)置為掌握文中重要文言詞句，把握方山子“異”的形象。這種設(shè)計(jì)顯然是很淺很單薄的，學(xué)生只是掌握了字詞，了解了故事人物。對(duì)于語文學(xué)習(xí)者而言，其學(xué)習(xí)價(jià)值只在于幾個(gè)字詞的積累。那么，如果在此基礎(chǔ)上，增加對(duì)寫作意圖的探究——探討方山子與蘇軾面對(duì)困境的人生選擇的異同，會(huì)怎樣呢？

通過比較兩個(gè)人物，我們發(fā)現(xiàn)，蘇軾與方山子都才華橫溢而不遇于當(dāng)世，并能不隨波逐流，不屈己志。然而不同之處在于，方山子面對(duì)不遇，選擇了隱逸光黃——庵居蔬食，不與世相聞，棄車馬，毀冠服，徒步往來山中。蘇軾面對(duì)不遇，在黃州、惠州、儋州，卻都依然能坦然面對(duì)，并救濟(jì)百姓，造福一方，教化世人，選擇的是堅(jiān)守人生的理想。從中可以看出作者的思想和人生態(tài)度。綜觀以上兩種教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，我們發(fā)現(xiàn)，第二種在文本探究上進(jìn)行得更徹底，主題開掘更深入，對(duì)學(xué)生的思想啟迪更大。

但是我們還要問，這就夠了嗎？

面對(duì)文選型教材，“教什么”是每個(gè)語文教師都應(yīng)該深入思考的問題。語文教材本身是一篇篇文章的集合，具有滿足社會(huì)閱讀主體需求的原生價(jià)值，更具有適應(yīng)教學(xué)閱讀主體需求的教學(xué)價(jià)值，而這種教學(xué)價(jià)值是多層次的。

作為語文學(xué)習(xí)主體，學(xué)生需要的不在于弄懂教材直接傳輸?shù)膬?nèi)容，而在于“怎樣”才能正確、快速地接受教材的信息；“怎樣”像課文作者那樣綜合社會(huì)各種信息并進(jìn)行整理加工，形成自己的思想情感；“怎樣”像課文那樣準(zhǔn)確、.自然、簡(jiǎn)潔、巧妙地傳達(dá)自己想要傳輸?shù)男畔ⅰＵZ文學(xué)習(xí)者應(yīng)能通過教材提供的語言信息材料實(shí)體，進(jìn)行感受和思考，進(jìn)行聽、說、讀、寫實(shí)踐，進(jìn)而形成和發(fā)展感悟力、思考力以及聽說讀寫技能，形成和發(fā)展自身的語文心智結(jié)構(gòu)。

對(duì)于高中生而言，學(xué)習(xí)《方山子傳》這類人物傳記，主要是能探討其寫作思路及寫作技法。這篇文章刻畫的人物形象栩栩如生，有血有肉，那么，作者是怎樣寫的呢？本文的重點(diǎn)即應(yīng)安排在此。作者是如何讓人感受到人物的“異”的？為什么要用倒敘和插敘？引導(dǎo)學(xué)生分析其對(duì)比手法和記敘方法的運(yùn)用。如果再安排一個(gè)有關(guān)對(duì)比的運(yùn)用練習(xí)，如對(duì)比論證分析的寫作練筆，則又與語言表達(dá)訓(xùn)練相結(jié)合，從而既提升了學(xué)生的分析鑒賞水平，又培養(yǎng)了語言的運(yùn)用能力。

不僅如此，當(dāng)前語文課堂教學(xué)中還存在著思維教育不足的問題，思維教育沒有跟上知識(shí)教育，即我們?cè)诮虒W(xué)中重知識(shí)傳授，輕思維訓(xùn)練。語文課堂教學(xué)中，教師要多從寫作學(xué)的角度探討作者的思維，對(duì)于藝術(shù)來說，形式即內(nèi)容，或日形式大于意義。而現(xiàn)在很多教師卻有意無意地忽略教文章的邏輯結(jié)構(gòu)、語言邏輯，忽視探討作者的思維。而更嚴(yán)重的問題是忽視思維的訓(xùn)練，導(dǎo)致學(xué)生的語文水平停滯不前，更鮮有語文水平高的學(xué)生出現(xiàn)，這與我們的教學(xué)付出嚴(yán)重不成比例。

要克服這些問題，首先必須從語文教師自身人手。教師要深入探究課文的教學(xué)價(jià)值，而不能只看到文章寫了什么，不能只看到選文的原生價(jià)值。學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、自己提出問題，也是教學(xué)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。如何發(fā)現(xiàn)問題？深入文本，尋找對(duì)話的按鈕，與文本、與作者、與自己進(jìn)行對(duì)話。要對(duì)文本進(jìn)行由淺入深的解讀，進(jìn)行多元解讀，得到自己的獨(dú)特理解，而不是人云亦云，不唯教參，不唯專家。教師應(yīng)以此為教學(xué)的切入點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。

其次，閱讀教學(xué)價(jià)值的確定要符合語文教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律，尤其不能輕視思維的訓(xùn)練與語文能力的遷移運(yùn)用。注重人文性，忽略工具性，容易導(dǎo)致學(xué)生語文學(xué)習(xí)積極性降低，學(xué)生語文能力提高速度變慢。課文的思路分析、大意概括、主題提煉，以及結(jié)構(gòu)手法、語言修辭等都可以是教學(xué)重點(diǎn)。讓學(xué)生通過對(duì)課文的學(xué)習(xí)，感知、把握篇章的行文方法，掌握、習(xí)得文體的語言修辭，積累各種文章的結(jié)構(gòu)模型，養(yǎng)成豐富、靈敏的語感，培養(yǎng)基本的言語能力。

以上所述才是語文閱讀教學(xué)應(yīng)該教的東西。高明的語文教師不是高明在教學(xué)技巧上，而是高明在選擇課文的哪一層面來作為教學(xué)內(nèi)容。