在小說閱讀中培養學生的創新思維

王崢

創新思維表現為突破傳統觀念及固有模式限制，突破表象發現事物間的本質關系。高中生思維的抽象性、概括性較初中生明顯提高，思維的獨立性、批判性得到發展。他們能擺脫對固有信息的依賴，應用某種理論指導自己的閱讀活動，獨立思考與勇于批判的傾向日趨成熟。所以，高中階段可以培養學生的創新思維能力及創新思維習慣。

一、運用逆向、遷移、跳躍思維

逆向思維是對固有觀點、慣常看法反向思考。世界是矛盾的統一體，具有對立統一的兩面，受慣性思維的制約，學生往往只側重矛盾的一面而忽視另一方面。遷移思維是將已有的經驗和方法主動、自覺地運用到新的情境中的一種高級思維方式。思維的跳躍是不依附固有的邏輯習慣，多步驟合并成一步驟，從命題直接跳到結果，并推廣到其他相關問題的思考形式。在閱讀中表現為主體閱讀行為不受一時一地或一事一人的限制，想象聯想，非連貫性或非目標性思考的出現等。在小說教學中，運用逆向、遷移、跳躍模式進行創新性思維能力培養，可以起到事半功倍的效果。

如在學習《老人與海》時，教師讓學生以“與主人公對話”為題來表述自己對原文的理解。一個學生寫道：“在世俗人的眼中，你可能是一個失敗者，但在我看來，你卻是一個不折不扣的英雄，是一個無論在多么艱苦的環境中，都憑借著自己的勇氣、毅力和智慧進行不屈抗爭的勇士，是一個捍衛了人類尊嚴的人。”由課文跳躍、遷移到世俗觀念，又順向想到人物的勇氣、毅力和智慧。這樣的表述可以說富含想象力，他站在自己的視角把鮮明的個性、時代的氣息、青春的激情注入到人物形象里，改變的不僅是人物形象本身，更重要的是為自己的生活注入了更新鮮的血液。

二、多元視角解讀主題

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”強調的是閱讀感受的個性化的問題，毋庸諱言，個性化的閱讀是非常重要的。語文課程標準就強調了個性化的閱讀的重要性：“閱讀中的理解和表達，應指向每一個學生獨特的閱讀體驗。”“尊重他們的個人見解，鼓勵他們批判質疑，允許他們發表不同意見。”從這個意義上講，凡有理解，就有不同。一本《紅樓夢》，經學家、道學家、才子、革命家、流言家看見的東西各不相同。即便同一個人，或許也有不同理解的不斷浮現。

在小說教學中，教師應鼓勵學生對作品做多元解讀，激發他們的閱讀興趣，進而有效地進行創新思維培養。學生對作品做出的多元解讀，是以其個性化的思維為基礎的，解讀過程是思維發散的過程，而結果有可能是多樣的。這種求新求異的思維過程，不僅有利于學生養成發散思維的好習慣，見解爭鳴也有利于促進學生對作品內涵的挖掘。

三、以個性化寫作促進閱讀

小說教學應根據作品的內容及教學目的，設計與之對應的寫作練習，以完成教學目標。以寫促讀，寫是過程和手段，讀才是目的。換句話說，教師以“寫”的形式引導學生去“讀”。對學生來說，閱讀是收集材料的過程，是手段，完成寫作任務才是目的。這樣一來，閱讀行為由被動變成主動，就能收到良好的教學效果。教師可以嘗試從以下幾個方面入手。

1.評論法

閱讀小說作品，我們往往對作品藝術特色進行過度分析，花很大精力引導學生進行要素解析。而學生只能被動接受，沒有以自己的立場、視野去思考，無法真正領略到作品的美。采用評論法以寫促讀，情況就會明顯改善。教師對小說的要素少講精講，布置分析性題目，讓學生自行鑒賞后成文，最后點評。這樣學生就能個性化地品讀作品，主動思考并挖掘內涵，對作品的理解自然也就深刻得多，從而達到以寫促讀的教學目標。

2.拓引法

情節和主題方面，可用拓引法。教師在授課時不必從具體的章節串聯下手，可設置與文本情節相關聯的寫作題目，學生根據已有的體驗、積累去讀情節，去理解主題，進而在個性理解的基礎上衍生拓展情節。拓引法題目設置有順向拓引和逆向拓引兩種形式。‘如學習《故鄉》時，可以讓學生以《逝去的鄉情》為題寫篇記敘文，這是順向；學習《項鏈》時，則讓學生以《假如項鏈沒有丟失》為題寫一篇記敘性文章，這一設計與原文情節大相徑庭，就是逆向。不管是朝哪個方向拓引，都必須與作品原有的情節和主題有高度關聯性，不能隨意編造。

3.概括法

概括是形成概念的過程和方法，利于人們迅速把握對象的本質。小說教學中運用概括法，就是要求學生閱讀作品，然后用簡潔的語言概括人物形象及情節。用概括法勾勒形象，雖是粗線條的，卻利于整體把握。這實際上是化抽象為具體、化繁為簡的過程，可以創造性地再現人物形象，把握小說情節。運用概括法以寫促讀，鼓勵個性化表達，能促使學生更自覺地進行研讀，獲得審美的愉悅。

總之，在小說閱讀中通過思路、方法創新，挖掘文本之外更加豐富、深刻的新意是一種能力要求，是一種思維創新。要求教師充分發揮學生的主體意識，尊重學生的閱讀個性，誘發學生的創造潛能，使學生憑借語言文字對小說進行體味、思索、探究，讀出疑問，讀出新意，讀出境界，得出前人或他人未曾有過的獨特感悟和新異見解。