互聯網教育情境下高校教學效能創新機制初探

【內容摘要】本文以英國中央蘭開夏大學為參照對象，通過對其教學過程進行梳理，探討其在互聯網教育情境下實現開放化、多元化、全球化、個性化教學效能創新的可行路徑。

【關鍵詞】效能創新；高校教學；建構主義

教育學家尼爾·波斯特曼的一段論述頗耐人尋味：孩子們入學時像個問號，而畢業時卻像個句號。學校本應是賞識和培養創造性才能的場所，而事實上卻有可能成為壓制其創造性才能發揮的所在。究其原因，教育者往往以自己為思考和出發主體，而忽略了教育接受者對于信息、知識、能力的個人建構。英國作為現代高等教育的發源地，在全球教育格局中處于領先地位，本文選取研究的中央蘭開夏大學（University of Central Lancashire）系由1828年英國工業革命期間成立的知識傳播學院發展而來，該校的媒體和通訊類專業具備豐富的理論經驗，早在兩個世紀前的英國維多利亞時期便開始教授各類傳播類專業課程，其教學特色頗值得探究。

一、對效能及其創新的基本認知

“效能”二字通常有三種認知：其一為“效力”。唐代韓愈在《為裴相公讓官表》一文中寫道：“實群臣盡節之日，才智效能之時，圣君難逢，重德宜報?！边@里的“效能”可理解為貢獻才能之意。其二為“效率”。瞿秋白在《亂彈·財神還是反財神》一文中這樣寫道：“他們是在‘ 提倡國貨 ’，更加有理由叫工人‘ 增加生產效能 ’”。 其三是指“功效”“作用”。胡適在《易卜生主義》中寫道：“法律的效能在于除暴去惡，禁民為非?！彼傅木褪枪π?、作用的意思。一言以蔽之，“效能”包括了充分貢獻自己的才智能力，體現為效率，并最終對應為結果的系統過程。任何單一化認知都會導致結果的短板，因為有能力不一定有效率，而有效率也不代表目的就可以得以完滿達到。

效能創新，可理解為效能的諸多因子可以彼此匹配契合，以新的方式或序列組合，從而使得每個因子得以更有效地發揮作用并實現目標的更大化。效能創新可著眼于不同階段：由追求內部效能——確定學校自身目標、確保教學過程的順利和豐碩的成果、確保組織中不存在問題和麻煩，到追求外部效能——確保學校獲得必要的資源輸入、確保學校重要的利益相關者滿意、確保學校獲得良好的地位以及聲譽、確保適應環境的挑戰和外部要求的持續提高，再到追求未來效能——在全球化、網絡化的今天，教育在何種程度上能幫助個人和社會迎接未來發展的需要，這其中包括了開放化、多元化、全球化、個性化等若干方面的效能創新。

二、建構主義視角下的英國中央蘭開夏大學教學

（一）建構主義的基本觀念

建構主義作為一種理念古已有之。孔子在《論語·述而》中有“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也”的表述。意思是不到學生努力想弄明白卻仍然想不透的時候不要去開導他，如果學生不能舉一反三就先不要往下進行了。他也強調學習中思考的重要性：學而不思則罔，思而不學則殆。古希臘的蘇格拉底是與孔子幾乎同時代的思想家和教育家，他在教學中采用詰問法，即在討論問題開始時，以謙卑的無知者身份向別人請教，讓人家發表意見后，用反詰的方法引導對方主動思考，努力發現自己認知中的問題，從而產生尋求答案的愿望，隨后運用“產婆術”，即在之前的基礎上慢慢引導對方的思維達到深度理解。據此，有學者認為孔子和蘇格拉底是中西方最早的建構主義者。

1710年意大利哲學家巴蒂斯塔·維科指出，人類的真理也是由人類行為的建構和塑造才得以認識的。在他的論述中出現了“建構”一詞。而從哲學角度追溯建構主義，則當推近代德國著名哲學家康德。哥白尼的“日心說”啟發康德確立了“對象必須與認識符合”的原則，集中體現為主體能動性的思想。而20世紀美國最負聲望的教育家杜威則基于經驗的認識，提出思維起于疑難境地、問題識別、大膽假設、嚴謹推理、細心求證的“思維五步法”，并認為在教育的實施中，應采取民主的協商、交流、理智協作等方法創設良好的氛圍，培養和諧的人性。

得益于皮亞杰和維果茨基、布魯納等哲學家、教育家和心理學家的推動，建構主義不斷完善，并受到國際教育界的廣泛推崇。許多關于建構主義的理念都具備以下特征：各個年齡階段的人都可以建構知識或生產知識；人們通過與他們先前的知識和經驗相聯系生產知識；知識是一種自治和主觀的建構；學習影響一個人思維方式的積極重構；人們是在基于個人的經驗和社會的相互作用中建構知識；當人們面對背景中的實際問題或個人問題，而這些問題需要一種新的思維方式時，認知的增長得到促進。①

（二）中央蘭開夏大學教學的細部特征

1.立足動態需求，建構課程體系

中央蘭開夏大學極為重視新聞傳播等專業教學的動態實踐性。早前就有觀點認為：“哪怕你了解所有的理論，熟知18世紀英國的新聞史，但是如果你不能寫一篇當地謀殺案的新聞稿，那你就是個廢物?！雹谶@種觀點不僅在20世紀初盛行，甚至一個世紀后依然有人贊同。鑒于新聞業界專業化媒體與大眾化媒體同時并行，新聞實踐教學課程體系也隨著動態建構，這些建構包括：對新聞采、寫、編、評的基礎訓練；對媒介倫理、法規、歷史、媒介與社會等方面的知識習得；對相應社會和藝術的廣泛涉獵；對時政、財經、社會、文化等某一方面的專業化積累。雖然之前不少從業記者囿于當時環境并沒有機會接受這樣的專業教育，但學者Hugh W.de Burgh指出：大學旨在提供大量的技能型課程但不止于此；學位的目的不是要讓人們成為合格的雇員，而是要讓他們成為有思想的公民，成為充滿智慧而富有文化的社會生活的潛在的貢獻者。③許多學者都認為，新聞課程應該將本土與全球結合起來，學生應具備跨越不同國界、文化甚至時代的能力，只有這樣，才有能力解讀不同文化社會語境下的不同主題。這反映出課程設置面向未來的一面，也暗合了博雅教育的發展趨勢。

2.互動、開放、多樣的教學樣態

在每門課程開始前，凡是選課成功的學生都會被教師加入該門課程的電子網絡系統（Black Board），學生憑自己在學校注冊的用戶名和密碼即可登錄。英國高校網絡課堂互動、開放程度極高，在此系統里，學生會收到通知公告、學習輔助材料（handout）或者是課程PPT、PDF格式的資料。教師會將包括課程目的（module aims）、教學進度（weekly schedule）、具體學時安排（module learning plan）、學習、教學策略（learning， teaching strategy）、相關參考書籍（bibliography and learning support material）、課程作業及考核情況（indicative assessment）等文件（module information）上載到系統里，學生可以自行下載了解。需要說明的是，這些材料非常詳盡，包括提交論文和項目在總成績中各自的比例、具體字數（含上下浮動）、細節要求、最后時限等信息。同樣，學生的作業、論文也都是在這個系統里提交。同時，系統提供論文相似度檢測支持，所有提交論文的上傳時間及相似度比例都將顯示在系統上，一旦超過規定，該門課程的最終成績將按規定受到影響。學生從上課伊始就被告知：所有的規則和注意事項都在這里，應妥善做好安排和規劃。學習者作為建構個人，知識不再是一個“take”的過程，而是一個“make”的過程。

3.創設情境，實現教師主導下的學生主體建構

在中央蘭開夏大學的課堂里，研討會（seminar）這種形式采用的頻率很高，作為一種系統的科學研究訓練方式，其實質是學生在自我探究的基礎上通過研討形式進行彼此的思想交流和問題探討。這種方式在國外也被視為科學研究的養成所。此外，教師根據不同的授課形式會采用不同的教室?！按蠖鄶档慕淌冶桓舫闪嗽S多小房間，里面有點像今天飯館里的包間，或者小小的會議室”④，這種在朱光烈先生理想中的專業課堂事實上在英國已成為現實，這使課程教學形式與場地充分服務于教學內容，避免了千篇一律的同時更使教學內容的核心予以凸顯。

在中央蘭開夏大學新聞傳媒學院每一門課程的學習計劃中，真正用于教師直接授課的時間在整個學時中所占比例是非常少的。以一門總學時為200的課程為例，教學學時為24，但教學學習計劃予以明確的自學學時達到了176，是前者的7倍多。在這176學時中，還詳細標注了不同的部分，如圖書館時間50學時，預習和作業思考50學時，預習和課程教學思考50學時，課下群體討論26學時。在當地，與傳統認知把教師定位為知道一切所不同的是，教師不再是內容和理性的占有者，而是分享者，知識不再是一個“take”的過程，而是一個“make”的過程。學生的社會意識和行為模式也被顛覆：他們不能被認為只會上課記筆記、考試背筆記。事實上，學生的主體性已經被教師創設的情境調動，包括細化教學目標分析、信息資源提供、核心內容的啟發和適當講解、合作學習的組織、自主學習策略引導等。從這一意義上，學生主體與教師主導得以統一，情境創設越成功，學生作為建構主體的角色也就越鮮明。

三、英國高校教學效能創新的具體特征

（一）強化課程知識動態特征，實現多元化效能創新

傳統認知中，課程作為已經被規定好的內容和目標，學習者幾乎不需要運用除了記憶以外的任何才能。而現實情況是：知識是發展的，是內在建構的，是以社會和文化的方式為中介的，課程知識不再是一個靜止不變的固體，而是動態的雙向建構過程。以英國中央蘭開夏大學為例，其新聞專業的教學方向近年來根據業界發展不斷擴展、日趨多樣，囊括了電影和媒介、新聞學、運動新聞、數據新聞、電視生產、廣播新聞、出版學等，并且其中許多課程都不局限于傳統新聞學院的單一學科界限，課程的外延性很強。在此基礎上，一方面，學習者在個體知識基礎、思維習慣、批判能力等多種基礎上實現個體與課程文本之間的動態交互；另一方面，學生和教師之間通過不斷地互動創新，實現共同參與課程的設計與編制，展開意義創造過程中的探險，學校據此繪制出課程貢獻圖 （Curriculum Mapping），力求讓課程設計呈現多元化效能。思科系統技術公司的Bill Analysis曾表示：“你能從那些有著廣泛技能的人身上看到多種技能的融合?！雹莓斍靶蝿菹?，新聞傳播專業的學生也應掌握數據統計、編程、項目管理等知識，課程建設方向應是效能創新的多元化。

（二）組建學習者共同體，實現開放化效能創新

“學習共同體”（learning community）通常僅被視為班級授課制的基層教育組織，但在實際教學中，由于學習者及其助學者彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流，分享過程，因而會相互影響、促進、提升。在這種溝通中，學習者通過主動的探索實現開放化效能創新。在當前的網絡時代，能開展面對面或網絡音視頻合作式學習的學習者共同體越來越受到重視，這加速了學習者從單純的“讀” “寫”向“共同分享”轉變。隨著越來越多的學習者、教導者、團隊組織參與創建和發布，學習共同體的重要性日趨凸顯。英國中央蘭開夏大學的教師們在具體的課程教學中通過一些策略讓學習者共同體發揮更大的作用，這些策略包括但不限于：從與學生的課程對話中篩選出與核心內容相關的要素予以及時反饋；用社交軟件等有利于交流的方式拓展師生對話中的話語或行為；作業中有一定比例需要以小組為單位完成和展示；設計開放性討論話題并盡可能為學生預留多元空間。在這一背景下，學習過程關注的焦點變成了學生在群體中學會如何學習、如何研究、如何思考以及如何創造。

（三）把握學習者行為方式的轉變，實現全球化效能創新

國外有一家著名的人才發展調查研究公司BersinAssociates分析了幾代人的學習動機和學習風格，發現學習特征已經從傳統的教我（teach me）、指導我（lead me to information）、聯系我（connect me to people）過渡到現在的全聯通我（connect me to everything）。在這種行為方式下，所有離散的、碎片化的資源都會因為某一個或若干個學習需求主題而被篩選進行關聯聚合，學習者對其進行多樣性的解讀和意義關聯，通過社會互動實現信息溝通和資源共享，并在此基礎上探索出自己的知識網絡。當今數字化浪潮中的開放課件（Open Course Ware，簡稱OCW）以及視頻公開課、“慕課”（Massive Open Online Courses，MOOCs，大規模開放在線課程）等開放教育資源的迅猛發展，進一步推動了全球開放教育運動的進程，更是引起了人類學習方式的革命。⑥開放教育的倡導者韋利（Wiley）認為，“慕課”提供了一個極少的機會讓我們進行徹底地反思教育教學的各個方面，應借助“慕課”創設一個全新的學習環境。⑦網絡時代下個人學習方式的轉變使得提升面向全球化的學習效能成為必然。

（四）借鑒認知學徒制，實現個性化效能創新

學習的過程是一個自我實現、個人成長的過程，必然要求激發起學生潛在的多元智能。傳統意義上的課堂教學主要關注固有知識的習得，其抽象化和情境化有限容易造成知與行的分離，而認知學徒制這種個性化教學的合作性、情境性和具體性則與此形成了強烈反差，其明顯軌跡在于觀察、交流、訓練和逐漸接近成功。在這一過程中，知識成為了工具，學習者的認知已經擴展到對使用工具的世界和對工具本身形成更加豐富的理解層面。英國中央蘭開夏大學在這方面相當有說服力：學校有一份全年刊物《記者》，是一個以學生作為主體的項目，同時也是一個學習平臺，學生通過在該雜志深度參與獲得評價，其表現會用于課程“Advanced Newspaper Journalism”的最終成績評定中；學校的“媒體工廠”也頗有特色，學生可全天候使用與業界同步接軌的帶控制室的電視演播室、電影攝影工作室、錄像剪輯室和Mac工作間；新聞學院的所有教師都具有傳媒一線多年的業界經驗和扎實的實踐指導能力，成為學生在實踐中的直接上司，學生在習得知識的同時，更似乎是在扮演學徒（apprentice）的角色，并在學院內收獲自己的第一份工作經驗和第一個錯誤，每個人的體驗都是獨特的。這種重視個人化、分類指導的認知學徒制推動著教學的發展，學生通過持續地觀察、練習、嘗試、交流、反思、概括、實際應用等方式得到成長，并成為真正意義上的專家從業者。

四、結語

早在三百多年前，捷克教育家夸美紐斯（Comenius）就倡導廢除死記硬背的學習，使學校成為“快意的場所”；1965年，教育家加納在他的《學習的狀態》一書中，提出了著名的“教學九步驟”，其中特別強調要激發學習者對學習的期待及學習內容的深度感知；著名教育家、武漢大學前校長劉道玉于20世紀80年代提出了“SSR創造教育模式”，即自學、討論、研究；2010年5月末，在北京舉辦的“多元智力理論”國際學術研討會上，哈佛大學的嘉德納（Howard Gardner）教授表示：教育最主要的是培養學生的思維能力和理解力。這個復雜的過程，包括了觀察、歸納、推理、想象、理解、發現、頓悟、假設、求證等諸多認知思維活動。

今天，當移動互聯網席卷全球，當教育者和受教育者都發生著巨大轉變時，關注英國高校實現教學效能創新的機制，相信可以為我們更好地應對未知挑戰提供思路。

注釋：

① Pelech， James， and Gail W. Pieper. The Comprehensive Handbook of Constructivist Teaching： From Theory to Practice. Charlotte， NC： Information Age Pub， 2010.

② Keeble， Richard. The Newspapers Handbook. London： Routledge， 1994.

③⑤ De Burgh， H. “Skills Are Not Enough： The Case for Journalism as an Academic Discipline.” Journalism 4， no. 1 （February 1， 2003）， 95-112. doi：10.1177/1464884903004001484.

④ 朱光烈：《2034年的傳媒大學（下）》，《現代傳播（中國傳媒大學學報）》2014年第3期。

⑥ 徐錦霞、錢小龍：《基于體驗學習理論的MOOCs教學系統構建研究》，《外國教育研究》2014年第9期。

⑦ Wiley， David. Iterating Toward Openness （blog）. January 23， 2014. https：//opencontent.org/blog/.

（作者系廣東外語外貿大學新聞與傳播學院播音與主持藝術系主任，講師）

【特約編輯：吳 婧；責任編輯：王 旖】