單元視角下，說明文互文閱讀的策略淺談

陳海洋

[摘 要]說明文是小學語文中高年級教材中的一種重要文體。編者常常將說明文編選在同一個單元中。因此。教學說明文，要以教學單元為單位，將本文彼此勾連、映襯，并互為資源，讓學生在對比辨析中關注文本結構、感知說明方法，并在相互運用中促進實踐練筆，從而提升說明文的教學效率。

[關鍵詞]單元視角 互文閱讀 說明文

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）34-066

說明文是中高年級語文教材中的一種重要文體。它通過合理緊湊的結構、詳實具體的描寫、嚴謹準確的語言再現了說明對象的特征，對小學生準確、客觀地描寫事物起到重要的示范作用。這種具有相同文體的文本，編者常常將其編選在同一個單元中。但是，很多教師卻沒有真正揣摩到編者的這一良苦用心，仍按單篇展開教學。這樣，單元文本之間失去了聯系，彼此之間的印證、對應、關聯也就無從談起，對話編者也就成為一句空話。筆者以蘇教版五年級下冊第四單元《秦兵馬俑》《埃及的金字塔》《音樂之都維也納》為例，談談自己如何在一組說明文的相互聯系中展開教學的。

一、彼此勾連，在對比辨析中關注基本結構

說明文的核心價值在于將某一個具體事物的特點、性質通過文字展現給讀者，讓讀者更加全面、深入地了解這一事物。因此，合理的文本結構才能順應讀者認知事物的規律。語文新課程標準提出在中高年級要關注文章篇章結構等要求。因此，在這一單元的教學中，筆者采用互文閱讀的方式引領學生深入對比，總結出說明文最常用的結構方式。

在“初知單元”的環節，筆者引領學生將這三篇課文的開頭、結尾進行對比，并結合文本內容，讓學生意識到：三篇課文都不約而同地采用了總—分—總的結構。隨后，進一步引導學生理解說明文在總起與總結中都分別寫了哪些內容。在對比辨析中，學生發現這三篇課文的開頭都交代了描述對象所處的位置，以簡練的語言概括了這些對象的特點；而課文的最后都點明了描述對象所體現的價值、形成的意義等。

這樣的教學，將三篇文本統整起來，在研究性的對比閱讀中，學生不僅發現其在結構上的共同特點，而且形成了彼此印證、相互聯系的學習思維，起到了一箭雙雕的教學效果。

二、彼此映襯，在前后聯系中感知說明方法

說明方法是說明文寫作中常用的表達方法，對說明事物的特點、再現事物的性質有著重要的表達效果。在閱讀教學中，教師也應該結合具體的文本語言引領學生感知、體悟說明方法的表達效果。而這三篇課文所展現出來的說明方法可謂豐富多樣，既有反復呈現的，也有單獨存在的。以單元視角關注文本，就意味著教師在教學某一篇課文時，運用其他文本的語言加以印證，從而形成對應之勢。

如，在描寫金字塔高度時，作者不僅列出了“146米”的數字，還通過作對比的方法，與“40層樓房”進行對比。教學中，教師在引導學生感受作對比這一方法所產生的表達效果時，就與《秦兵馬俑》中“足有兩個半足球場那么大”進行聯系，讓他們找尋共性特點，深入感受到這種作對比的說明方法對文本的表達作用。這樣，激活了學生的原始經驗，讓他們更好地感知課文所描述的對象。

這樣，教師引領學生在對比聯系中把握了文本的特質，收到了較好的教學效果。

三、互為資源，在相互運用中促進實踐練筆

語文新課程標準指出：語文是一門語言文字運用的綜合性、實踐性課程。長期以來，導致語文教學高耗低效的主要原因，在于我們只緊扣文本的內容進行感知體悟，而學生的實踐練習則相對較少。因此，對說明文的教學，不能停留在對說明對象特征的感知上，也不能僅僅體悟到作者是怎樣介紹這些事物的，更為重要的是要為學生搭建扎實有效的語用實踐平臺，讓學生在體悟感知的基礎上進行言語實踐運用。在單元視角下，三篇說明文都可以成為彼此運用的有效資源。

如，在教學《音樂之都維也納》時，當學生感受到形象的說明語言的魅力后，教師就可以引導學生運用這種方法來改寫《秦兵馬俑》中對“一號坑”的語段，將原本樸實的語言風格上進行轉化。再如，在教學《埃及的金字塔》時，教師進行這樣的練筆設計：這座山真高啊！爸爸說：“ ！”（用列數字的方式描述）媽媽說：“ ！”（用作比較的方式描述）我說：“ ！”（用形象化說明方法描述）

這一練筆借助不同的角色對“山高”的狀態進行說明，括號里所提出的要求既是寫作練筆的方向，也是其他文本說明方法的一種提示。在練筆之前，學生從不同的課文中找到相應的語句來品析，從而提升他們實踐性練筆的效益。

總而言之，同一單元中的說明文雖然文體相同、表達方式相似，但深入對比，我們可以在聯系中開掘出全新的教學價值點。只有在彼此映照、相互聯系、深入對比中才能真正揣摩編者的意圖，促進學生認知能力的不斷提升。

（責編 韋 雄）