學前教育專業大學生專業認同與學習投入的關系研究

任春華

（黃山學院 教育科學學院，安徽 黃山245041）

學前教育專業大學生專業認同與學習投入的關系研究

任春華

（黃山學院 教育科學學院，安徽 黃山245041）

以192名黃山學院學前教育專業大學生為被試，采用問卷法探討大學生專業認同和學習投入之間的關系。結果發現：（1）學前教育專業大學生專業認同各維度得分從高到低依次為認知性、情感性、適切性、行為性；（2）學前教育專業大學生的專業認同在學生干部變量上存在顯著差異；（3）學前教育專業大學生學習投入各維度的得分情況按高低排列依次為奉獻、活力、專注；（4）學前教育專業大學生學習投入在年級和學生干部變量上存在顯著差異；（5）學前教育專業大學生專業認同各維度與學習投入各維度均呈顯著正相關。

學前教育專業大學生；專業認同；學習投入；相關研究

一、引 言

專業認同是指學習者對所學專業具有積極的態度，他們接受并認可自己所學的專業，從而產生積極的學習態度和主動的學習行為，愿意積極主動地去學習。個體的專業認同直接影響他們學習的積極性與學習成績。[1]151-157“投入”是“倦怠”的對立面，學習投入是指一個學生對他所學專業的接受與認同，并在此基礎上愿意以積極的態度和主動的行為去學習探索。學習是每個學生的職責，一個學生的學習投入程度決定了他的學習效果，從而影響了他的學習成績。[2]180-187

檢索已有研究文獻，發現目前學界不乏關于大學生專業認同或學習投入的研究。如秦攀博編制了《大學生專業認同問卷》；[3]15-18張文軍指出，學前教育專業大學生專業認同的現狀不容樂觀，亟待提升；[4]50-56陳有國發現，如果一個學生的專業認同度高，他的學習投入程度相對來說也比較高；[5]91-95李威在對男性幼兒教師職業認同現狀及對策的研究中指出，男幼師的職業認同主要受自身狀態、傳統觀念、環境支持、學術背景、工資待遇等方面的影響。[6]30-35

顯然，已有研究文獻多是聚焦專業認同和學習投入的現狀，而對這兩個變量之間關系的探討較少，尤其是對學前教育專業大學生專業認同與學習投入之間關系的調查研究更為缺乏。

本研究主要對黃山學院學前教育專業大學生的專業認同和學習投入情況進行調查研究，并對二者之間的關系進行探討。研究結果既可以豐富以往有關專業認同與學習投入的理論研究體系，又可以為高校教育工作者促進學前教育專業大學生的專業認同、提高大學生的學習投入程度提供有益參考。

二、研究對象與研究方法

（一）研究對象

選取黃山學院學前教育專業大學生為研究被試，共發放問卷210份，回收有效問卷192份，有效回收率為91.4%。有效被試的匯總信息如表1所示。

表1 有效被試的構成情況

（二）研究工具

采用秦攀博等編制的 《大學生專業認同問卷》進行研究。該問卷由23個題目構成，問卷包括認知性、情感性、行為性和適切性4個維度，采用5點等級計分，1代表 “完全不符合”，2代表 “比較不符合”，3代表“不確定”，4代表“比較符合”，5代表“完全符合”。總問卷的α系數為0.916，各個維度的α系數在0.760—0.894之間。

采用由Schaufeli等編制的，方來壇等修訂的《學習投入量表》 進行研究，[7]464-481該問卷包括活力、奉獻和專注3個維度共17個項目。量表采用7點等級計分，1代表 “從來沒有”，2代表 “幾乎沒有”，3代表“很少”，4代表“有時”，5代表“經常”，6代表“十分頻繁”，7代表“總是/每天”。總量表的α系數為0.951，3個維度的α系數在0.858—0.913之間。

采用匿名的方式進行集體施測，在剔除了無效問卷后，對收集來的問卷數據采用SPSS16.0進行統計分析，運用的具體方法為描述性統計、t檢驗、相關分析等統計分析方法。

三、研究結果

（一）學前教育專業大學生專業認同的差異研究

從表2可以看出，學前教育專業大學生專業認同各維度得分從高到低依次為認知性、情感性、適切性、行為性。

表2 學前教育專業大學生專業認同的描述性統計

對學前教育專業大學生的專業認同在各人口學變量上進行差異研究，結果發現：學前教育專業大學生的專業認同在性別、專業、獨生子女、生源地和年級變量上均不存在顯著差異(表格略去)，在學生干部變量上則存在顯著差異。具體表現為：除認知性維度外，學生干部大學生在專業認同的其他3個維度得分均顯著高于非學生干部大學生。

表3 學前教育專業大學生專業認同在學生干部變量上的差異比較

（二）學前教育專業大學生學習投入的差異研究

表4 學前教育專業大學生學習投入的描述性統計

由描述性統計結果可知，學前教育專業大學生學習投入各維度的得分情況按高低排列依次為奉獻、活力、專注。

對學前教育專業大學生的學習投入在各人口學變量上進行差異研究，結果發現：學前教育專業大學生的學習投入在性別、專業、獨生子女、生源地變量上均不存在顯著差異(表格略去)，在學生干部和年級兩個變量上存在顯著差異。具體表現為：在學生干部變量上，除奉獻維度外，學生干部大學生在學習投入的其他兩個維度得分均顯著高于非學生干部大學生；在年級變量上，大三、大四學生在學習投入的活力、奉獻和專注三個維度上的得分均顯著高于大二學生。結果如表5、表6所示。

表5 學前教育專業大學生學習投入在學生干部變量上的差異比較

表6 學前教育專業大學生學習投入在年級變量上的差異比較

（三）學前教育專業大學生專業認同與學習投入的相關研究

對學前教育專業大學生專業認同與學習投入兩個變量進行皮爾遜積差相關研究，發現學前教育專業大學生專業認同各維度與學習投入各維度均呈顯著正相關。結果如表7所示。

表7 學前教育專業大學生專業認同與學習投入的相關研究

四、討 論

（一）學前教育專業大學生專業認同的差異分析

經描述性統計分析發現，學前教育專業大學生專業認同各維度得分從高到低依次為認知性、情感性、適切性、行為性，這表明學前教育大學生專業認同各維度中認知性維度得分要比其他兩個維度高。原因可能是隨著國家十二五規劃和十三五規劃中有關“學前教育”的相關政策的出臺，學前教育專業最近幾年已成為熱門專業，深受學生歡迎。大家對這個專業的發展前景及就業情況都有一定的了解與認同，故而認知性維度是三個維度中得分最高的。在行為維度上得分最低，說明學前教育專業大學生盡管在思想上能夠認同本專業，但還不能落實到行動上，達到知、情、意三種心理過程的協調統一。

在學生干部變量上，學前教育專業大學生的專業認同存在顯著的差異。首先，在班級擔任學生干部的大學生在情感性方面的專業認同度明顯高于沒有擔任學生干部的大學生。大學里的學生干部與高中不同，一般都是自己主動選擇擔任，所以他們一般都比較認可、喜歡自己的專業，對本專業有積極的情感。其次，學前教育專業在班級擔任學生干部的大學生在行為性方面的專業認同度明顯高于沒有擔任學生干部的大學生，原因可能是在班級擔任干部的學生要經常與各科教師直接接觸。因為要獲得教師的認可和贊賞，要處理好與教師、學生的關系，要給大家樹立榜樣，所以學生干部上課更能認真聽講，課后也能更認真地完成作業，與本專業相關的一些實踐活動更是積極參加，從而在行為上表現較好。最后，學前教育專業在班級擔任學生干部的大學生在適切性方面的專業認同度也明顯高于沒有擔任學生干部的大學生，原因可能是學生干部要經常幫助輔導員管理班級和組織活動，所以他們有較強的組織能力和語言表達能力。

（二）學前教育專業大學生學習投入的差異分析

經描述性統計分析發現，學前教育專業大學生學習投入的奉獻維度得分最高，在專注維度得分最低，活力維度得分介于奉獻和專注之間。由此可見，學前教育專業大學生學習投入程度還有待提高。學前教育專業的課程設置注重理論知識學習，但是大學階段的學生由于升學壓力的驟減往往會失去學習動力，容易造成學前教育專業大學生學習投入低的問題。此外，由于對專業的學習專注度不夠，很難全身心投入到學習中去，所以在本研究中可觀測到大學生專注維度得分較低的現象。

在學生干部變量上，學前教育專業的大學生在班級擔任學生干部的與不擔任學生干部的學習投入存在顯著差異。首先，學生干部在活力方面的學習投入度明顯高于非學生干部，原因可能是學生干部對本專業更了解、更喜歡，所以他們學習時更具活力、充滿干勁。其次，學生干部在專注方面的學習投入度也明顯高于非學生干部，可能是由于他們經常處理班級的大小事宜，與普通學生相比他們的學習時間較少，所以他們學習起來要更專注，這樣才能取得更好的學習效果，不至于落后。

在年級變量上，學前教育專業大學生的學習投入存在顯著的年級差異，具體表現為大三、大四學生在學習投入的活力、奉獻和專注三個維度上的得分均顯著高于大二學生。這可能是由于大四學生學習本專業已經有三年多，逐漸喜歡上本專業，對本專業的相關情況比較了解。而且大四學生即將步入工作崗位，他們必須努力學習，充實自己，掌握扎實的專業知識與技能，唯恐走上工作崗位后無法勝任。

（三）學前教育專業大學生專業認同與學習投入的相關分析

相關分析研究結果顯示，學前教育專業大學生專業認同的認知性、情感性、行為性、適切性四個維度與學習投入的活力、奉獻、專注三個維度均呈顯著正相關。也就是說學生的專業認同度越高，他的學習投入度也就越高。這就說明高中生在選擇專業時一定要對專業進行全面了解，并根據自身的特點、興趣與愛好選擇適合自己的專業。只有如此，才會從內心認同所學的專業，提高自身的專業認同度。只有對專業有了一定的認同，才會在大學學習中提高學習投入程度。

[1]謝和平，王磊.大學生記憶的自我與專業參照效應:專業認同的作用[J].心理科學,2016(1).

[2]陳繼文，郭永玉.教師自主支持與初中生的學習投入:家庭社會階層與學生自主動機的影響[J].心理發展與教育，2015（3）.

[3]秦攀博.大學生專業認同的特點及其相關研究[D].重慶:西南大學，2009．

[4]張文軍，陶陽.新課改背景下教師專業認同圖景與建構過程——基于對幼兒教師Y的敘事探究[J].教育發展研究，2014（10）.

[5]陳有國.大學生未來取向、專業認同與學習投入的關系[J].四川文理學院學報，2013（2）.

[6]李威.男性幼兒教師職業認同現狀及對策研究[J].安陽幼兒師范高等專科學校學報,2015(10）.

[7]Schaufeli, W.Burnout and Engagement in University Students–A Cross–national Study[J].Journal of Cross–Cultural Psychology,2002（5）.

[8]陳翠華.大學生專業認同與自主學習的關系研究[D].南寧：廣西師范學院，2014.

[9]陳妍.學前教育專業本科生專業認同情況的校別比較[J].學前教育研究，2008（3）.

責任編輯：吳 夜

The Relationship between Professional Identity and Learning Engagement of Preschool Education Majors

Ren Chunhua
(School of Educational Science,Huangshan University,Huangshan245041,China)

With the help ofquestionnaires,thisstudy investigates192 preschoolmajorsfrom Huangshan University to explore the relationship between students’professional identity and learning engagement.The results show that:(1)the dimensions of professional identity on which the students’score from high to low are:cognitive-affective-appropriate behavior;(2)the students’scores on the student cadre variable show significant differences; (3)the dimensions of learning engagement on which the students’score from high to low are:dedication-energy-attention; (4)there are significant differences of learning engagement in grades and student cadre variables; (5)all dimensions of professional identity and learning engagement show significantly positive correlation.

preschool education majors;professional identity;learning engagement

G612

：A

：1672-447X（2016）06-0123-04

2016-09-27

資金項目：安徽省人文社會科學研究項目（SK2016A0874、SKHS2015B14）；黃山學院教學研究項目（2014JXYJ05、2015JXYJ16）

任春華（1980—），安徽安慶人，黃山學院教育科學學院講師，碩士，研究方向為教育心理學。