小學教育專業實踐能力培養中存在的問題及對策分析
——以某校為例

秦紅梅

（黃山學院 教育科學學院，安徽 黃山245041）

小學教育專業實踐能力培養中存在的問題及對策分析
——以某校為例

秦紅梅

（黃山學院 教育科學學院，安徽 黃山245041）

是否具備較強的專業實踐能力是小學教師最重要的專業支撐。深入分析某校小學教育專業學生實踐能力培養的模式，可以看出其中存在不少問題：專業實踐課程結構設置不合理，實踐環節不完善，師資隊伍結構不合理等。因此，需要對小學教育專業實踐能力培養策略進行深入的探究，進而構建科學的實踐能力培養模式，發展學生的專業實踐智慧，全面提高專業素養。

專業實踐能力；問題；對策

在追求優質的全球性教育變革的浪潮中，培養教師專業實踐能力成為教師教育改革的重要路向。[1]992011年，《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》頒布，對師范生實踐能力的培養提出了明確要求：“強化教育實踐環節，完善教育實踐課程管理，確保教育實踐課程的時間和質量”。1998年，南京曉莊學院在全國首次開設小學教育本科專業，將小學師資的培養提升至本科層次。至今全國共有130余所高校開設有小學教育本科專業。某校小學教育專業自2004年開設以來，經過10余年的建設發展，累計為安徽省內外培養了近300名優秀的小學教師，積累了豐富的教育教學經驗。然而，由于受傳統師范專業實踐模式的影響和小學教育專業人才培養模式不夠成熟等多種因素的限制，該校小學教育專業在許多方面還需要進一步改進，特別是對學生實踐能力的培養重視不夠。深入探討學生專業實踐能力存在的問題并找出可行性的解決方案，構建該校小學教育專業實踐能力培養模式，對此專業今后的發展和學生就業競爭力的提升都具有重要意義。

一、小學教育專業實踐能力培養中存在的問題

教師的專業實踐能力指向教育教學實踐的有效達成，以專業知識為基礎，具體化教師的各種專業表現和行動。[1]97具體來說，小學教育專業實踐能力主要包括小學教育專業的學生要具備相應的教學能力、科研能力、組織和管理學生的能力、自我反思和實踐能力等勝任小學教育的各種能力的綜合指標。現階段，某校小教專業的實踐能力培養仍處于試水階段，很多不足還有待改進。

（一）課程結構不合理，學生專業認同度較低，缺乏主動實踐的意識

1.實踐教學課程比例偏低

從目前某校2011級到2014級小學教育專業的培養方案來看，實踐教學課程學時、學分比例總體偏低，且結構分配不夠合理。

由表1可看出，盡管2014級小教專業的實踐課程學時、學分比例均高于2011級，體現出小學教育專業實踐能力培養已開始受到關注；但從總體來看，實踐課程的學時比例僅占到總學時的14%左右，實踐教學課程的學分在培養方案總學分中所占比例不足1/3。這顯然與小學教師職業的特殊性和教師的專業成長要求是不相適應的。

表1 2011級和2014級小學教育專業培養方案中實踐課程學時、學分分配表

表2 2011級和2014級小學教育專業專業課程實踐學分對比表

從表2可以看出，專業課程中，實踐環節比例很低，主要集中在專業必修課程中。專業任選和限選課程都是理論知識，沒有任何實踐環節。課程結構的失調使得學生只會說不會做，無法將先進的教育理念運用到教育實踐中去。

表3 2011級和2014級小學教育專業專業實踐學分結構分配對比表

專業實踐能力的培養不是對理論知識的硬性照搬，更不是超越相應情境的一般性技巧、策略。這就需要小學教育專業的學生與各種不同的情境進行持續性對話，及時發現問題并尋求解決對策，從而使專業實踐能力具有自主性和靈活性。然而由表3來看，實踐學分的結構分配不夠合理，學生四年的本科學習生涯中，前三年幾乎沒有真正到小學去鍛煉實踐的機會，所謂的專業課程實踐學分也更多體現在課程的形成性評價和終結性評價中，無需到實際的小學中即可完成。真正接觸小學實際教學情境的環節體現在大三下學期和大四整個學年的見習、實習以及畢業論文環節。理論教學對實踐教學的過多取代，先理論后實踐的人為排序，使得實踐環節脫離相應情境的支撐，成為虛設；也難以引起教師的重視，學生對實踐環節的熱情也不高，甚至缺乏主動實踐的意識。長此以往，小學教育專業培養出來的學生理論性較強，但教育教學實踐水平很低，難以適應真正的小學教育工作。

2.理論課程中應用環節開發不足，學生專業認同度不高，實踐意識不強

僅從2014級小教專業培養方案中的專業核心課程來看（見表4），總計12門課程，僅有2門課程安排有實踐環節并設置有相應學分。其余10門課程都是理論課程，沒有具體實踐課時安排。教師專業實踐能力固然需要理論知識的支撐，但更需要將其融合在實踐中，其得益于實踐經驗，需要實踐中的磨煉，亦是為了滿足實踐的客觀需要。[1]101如果一名教師缺乏分析和研究學生的能力、科研能力、了解學生和管理學生的能力等，難以想象他在實際的教學情境中如何開展教學和管理。過多的理論學習使學生疲于完成書面作業，應付各種理論考試等。沒有時間和機會到實踐中去踐行所學理論，導致學生對所學專業產生了迷茫，專業認同度不高。而理論和實踐的相對脫節造成學生主動實踐的意識不高。

表4 2014級小學教育專業專業核心課程教學計劃表

（二）實踐環節不完善，學生實踐能力提升度有限

是否具有較強的專業實踐能力是衡量小學教育專業學生畢業后能否勝任小學教師工作的首要標準。但是受到傳統師范專業培養模式的影響，小教專業學生的實踐環節還存在著許多不完善的地方。

1.實踐環節單一，不利于學生整體實踐能力的提升

由表5可以看出，2014級小學教育專業實踐環節包括三個模塊：課內實踐模塊，集中實踐教學環節模塊（包括見習、實習和畢業論文）和綜合素質及能力提升模塊。其中，課內實踐學分主要包括教師口語、教育技術學、教育統計學、音樂基礎和美術基礎的實踐部分，這些實踐內容更多地是在課堂中教師的帶領下學生集體完成的技能素質。綜合素質學分（見表6）涉及面較廣，學生參與的積極性比較高，但是存在評定標準過低的問題，部分學生參與此活動的目的是為了替代其他課程考試未通過無法獲得的學分，因此對于學生實踐能力的提升幫助不大。集中實踐教學模塊的學分是前兩種實踐模塊學分的1.85倍，也就是說，小教專業實踐能力的培養主要集中在見習、實習和畢業論文環節，培養學生的課堂素質、技能素質等專業素質。而在具體教育情境中，對小學生學習水平和心理特征的具體分析能力、對教育工作的適應能力、對教材的實際處理能力等綜合實踐素質在日常教學環節中很難提升。

表5 2014級小學教育專業專業實踐環節學分表

表6 小學教育專業綜合素質及能力提升學分

2.實踐時間相對集中，實踐環節落實不到位

小學教育專業學生的實踐能力需要借助相關的教育情境，在長期的訓練和學習中逐步提高，這就需要給小教專業的學生提供可持續發展的機會。但從目前的培養方案來看，小教專業集中實踐環節包括一周見習（大三下學期）和13周的實習（包括一周的校內試講）。也就是說，四年本科學習生涯中，小教專業學生真正走出校門，走進小學課堂是在第三學年下半年，前兩年半仍是坐在教室里聆聽教師的教誨。對于小學課堂的組織安排，教材的選擇使用等信息，除了從任課教師那里獲取一點以外，再無個人實際經驗的獲得。沒有實踐的驗證，對相關理論的掌握畢竟是不牢固的。而先理論后實踐的這種“技術工”培養模式，忽略了學生在實際情境中的反思和應變能力，致使學生在見習和實習時無法將理論和實踐有效銜接起來。

從實踐環節的具體落實情況來看，一周的試講工作，學生們主要準備一課時的小學內容進行講授，由于缺乏實際的小學教學情境的支持，指導教師更多地是從教學設計的規范性、學生教學時的狀態等外在基本素質進行指導，而對學生試講之后的教學反思以及學生在教學設計中如何考慮小學生的身心發展特點等內在的應變能力則很難指導到位，不少學生和教師甚至有走過場、應付之嫌。見習環節中，學生大部分是到見習小學觀摩小學教師的教學管理工作，缺乏自身的經驗體會，尚處于淺層次的感知階段。實習周期為12周，時間相對較長，但在實習形式上，多以分散實習為主，由實習學生自己聯系實習單位，完成實習任務，教育學院對學生實際實習情況難以做到實際掌握和把握，從而很難保證學生的實習質量。在實習單位，受基礎教育教學質量的影響，不少小學指導教師不敢放手讓實習生獨立承擔相應的班級教學和管理任務，實習生大部分時間是聽課、幫助教師批改作業以及輔助班主任進行管理工作。實習工作在一定程度上流于形式，學生實踐能力難以提升。

（三）小學教育專業師資隊伍結構不合理，雙能型教師較少，對基礎教育課程改革理解不到位

從目前小學教育專業教研室的師資隊伍來看，雙能型教師占教師總數的一半，但是從雙能型的具體結構來看，主要是普通話測試員、中學一級教師等，沒有曾在小學一線從教的教師，這是令人擔憂的現象。受此局限，不少教師對小學課程的設置、辦學模式、管理理念等信息仍處在書面了解階段，缺乏親身體驗，游離于小學實際情境之外。這種紙上談兵的教學模式和空洞的教育內容往往造成教師言行脫節的兩張皮現象，更談不上對學生實踐能力提升的有效指導。

二、某校小教專業學生實踐能力提升的對策分析

從教師專業化角度出發，某校小教專業培養出來的畢業生應該并非傳統意義上認為的“只要掌握各種技術，就能有效工作”的技術工，而是具有專業知識、專業實踐能力以及專業反思精神的新一代創造型教師。

（一）修訂培養方案，優化課程結構，改革課程考核方法

1.重視實踐教學環節，加強實踐課程的設置

從目前情況來看，小教專業的課程體系由通識教育課程、學科與專業教育課程、通識實踐課程、專業與學科實踐課程四部分組成，其中通識教育課程的學時學分比例占到整個學時學分的1/3，比例最低的是實踐環節。實踐環節中與教師技能訓練相關的實踐課程并不多（目前有教師口語、教師書法、多媒體課件與制作等），所以應適當增加板書設計技能、班級組織與管理技能、小學教材分析等內容的課程。已有的課程中也應根據小教專業實踐能力的需要，設置相應的實踐環節。

2.過程性考核中加大實踐測評比例

目前小教專業的課程考核由過程性評價和終結性評價兩部分組成，根據課程的類型，過程性評價占總成績比例的30%—50%。我們可以很好地利用過程性評價的方式，加大實踐測評比例。如《教育概論》課程的平時成績不能僅以出勤和作業作為評價指標，可以增加教學設計、開展與授課內容相關的課堂辯論、微課、到小學去開展相關主題的實地調查、完成調查報告等環節的內容，這樣既減輕了學生為完成規定次數作業而疲于應付的狀態，又可改變死記硬背臨時抱佛腳的應考心理，可大大提高學生學習的積極性和實踐能力。

（二）調整實踐模式，增強學生實踐操作能力

個體在情境中與環境的相互作用是學習發生的根本機制，是形成能力以及社會化的根本途徑。[2]57實踐能力的培養離不開相應情境的支持且需要有一個相對較長的過程，這個過程既不能省略也不能濃縮，必須分散在四年的專業學習過程中。

1.在搞好校內教育實踐訓練的同時, 必須充分重視校外空間的作用

各類教育實踐基地應該是校外教育實踐的主平臺。教育實習、見習基地既包括小學，還包括家長學校以及社會力量創辦的正規培訓機構，同時還包括家教、各種教育公益活動等實踐平臺，[3]23-24方便學生定期或不定期地進行見習、實習。

2.教育見習從大一第一學期即可開展，并延伸至實習，以增強學生對小學教師職業的認同感與實踐能力提升的緊迫感

在每個學期，可讓學生自主抽出累積一周的時間到見習基地去見習。在見習前，可結合學生所處的年級段的知識儲備狀況和專業實踐能力設計見習主題，讓學生有針對性地開展見習，不斷地接觸小學教師和小學生，組織他們開展教育調查、觀摩教學，組織他們擔任課外輔導員，進行模擬教學等；并通過拍攝照片、視頻或制作小DV、書寫見習報告、見習心得等形式來展現見習成果并加以評價，記作綜合素質學分或集中實踐學分。

3.改良實習環節，增強學生參與實習的主動性和積極性，將教育實習落到實處

院部可在與實習學校溝通的基礎上，將實習工作逐步推進，以觀摩階段——獨立階段——檢驗階段有序開展。觀摩就是指實習生在小學教師的指導下通過實地觀察班級教學和管理，獲得感性認知，學習優秀教師的先進經驗；所謂“獨立”是指學生獨立擔當教育教學和班級管理的任務，頂替暫時離崗的小學教師；所謂“檢驗”是指小學指導教師和高校指導教師聯合起來全面檢驗學生的實習效果，幫助學生進一步提升實習的質量。[4]32-34只有將實習工作落到實處，學生實實在在地參與進來并具有獨立解決實際教學情境中存在問題的機會，學生們才能切身感受到小學教育工作的靈活性與多樣性，感受到自我存在的價值，進而參與實習的主動性和積極性也會大大提高。

（三）增進校際合作，提升師資水平，培養雙能型教師

1.高校專業教師通過多種渠道加強對小學教育的深入了解

多年來，受到小學教師通識化培養模式以及培養層次的影響，某校小學教育專業的專任教師知識儲備相對單一化，多傾向于某一專業特點的研究。目前小學教育專業教研室中的5位老師中，兩位是教育技術專業；一位是課程與教學論專業；一位教育學專業；一位是教育史專業。受到專業限制，老師們在科研與教學中多是從自身專業特長出發，學術性較強，而對于當前我國小學建設和發展中存在的問題以及前景了解不多，不能較全面深入地將當代小學發展的前沿問題及時傳遞給學生。所以在今后的發展中，需要專任教師通過學術研討會、教研活動、到小學中開展實地調查和研討等形式達成資源的互通共享，共同促進專任教師個人實踐性知識的豐富和更新。

2.邀請一線小學優秀教師參與學生實踐環節的指導

作為小學教育專業實踐過程中的重要一環——試講，歷來受到院部的重視，但是受到多方面因素的影響，試講的質量難以保證。為此，可在每年的試講中，邀請小學優秀教師和專業教師共同作為指導教師，分別從實踐和理論兩方面加以把關，提升試講水平。

3.倡導教師掛職鍛煉，提升教師專業實踐能力

專任教師個人實踐性知識的獲得離不開相應情境的支撐，且需要教師在教育實踐中對過去經驗進行自我重組和檢驗。要想真正了解我國現階段小學發展的情況，就需要親自到小學中去體驗和實踐。小學教育專業教研室可以根據每位老師的工作量安排和專業特點，與實踐基地建立良好關系，定期選送專業教師到小學里進行掛職鍛煉，從基層教學中認真開展調查并親身實踐，獲得直接經驗，有助于提升專業教師的專業素養，進而促進學生實踐能力的提升。事實證明，小學教育教師要想獲得好的專業發展，必須從小學中獲取科研養分，將實習基地與科研基地統一起來。[5]33

[1]戚萬學,王夫艷.教師專業實踐能力:內涵與特征[J].教育研究,2012(2).

[2]陳威.“實踐取向”小學教育專業課程設置研究[D].長春：東北師范大學,2013.

[3]關文信.小學教育專業(本科)教育實踐課程改革構想[J].沈陽師范大學學報（社會科學版），2007（1）.

[4]李新路.本科學歷小學教育專業培養模式研究[D].揚州:揚州大學,2008.

[5]周慧霞.論構建基地式支教式師范院校教育實習管理機制[J].當代教育科學，2008（15）.

責任編輯：曲曉紅

An Analysis of the Problems Existing in Cultivating the Practical Ability of Primary Education Majors and Their Countermeasures——Exampled by a particular school

Qin Hongmei
(School of Educational Science,Huangshan University,Huangshan 245041,China)

To primary school teachers,the most important professional support is to have a strong practical ability.Through an in-depth analysis of the training mode for the practical ability of primary education majors in a university,many problems are found:unreasonable practical curriculum structure, imperfect practical mechanism,unreasonable structure of the teaching staff,etc.Therefore,it’s necessary to explore the training strategy of primary education majors’practical ability,build scientific training mode, develop the students'practical wisdom,and improve their professional quality.

practical ability;problem;countermeasures

G642.3

：A

：1672-447X（2016）06-0127-05

2016-03-18

黃山學院校級教研項目（2012JXYJ16）

秦紅梅（1978—），河南輝縣人，黃山學院教育科學學院講師，碩士，研究方向為教育基本理論、班級管理、教育史。