高校思想政治理論課專題式教學的反思與前瞻

侯麗君

摘 要：專題式教學是新形勢下增強高校思想政治理論課實效性的有效方式之一，但實施過程中在專題設置、集體備課、課程考核等方面顯現(xiàn)出不足之處。為推進高校思想政治理論課專題式教學的良性發(fā)展和進一步深化，有必要從認識上厘清幾個關系：教學目的與教學方式的關系、繼承傳統(tǒng)與改革創(chuàng)新的關系、學生主體與教師主導的關系、知識講授與能力培養(yǎng)的關系；在實踐中，要注意從凝練專題內容、規(guī)范集體備課、加大過程考核等方面，進一步推進高校思想政治理論課專題式教學的創(chuàng)新與完善。

關鍵詞：思想政治理論課；專題式教學；問題；關系；完善

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1001-7836（2016）12-0044-03

長期以來，為增強高校思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）的實效性，全國不少高校在教學過程中都進行了較大力度的改革。其中，專題式教學作為教學方法上的改革和創(chuàng)新，在教學實踐中得到了廣泛應用。所謂專題式教學，是指依據(jù)教學大綱的基本要求，根據(jù)學生學習的具體情況，摒棄按章節(jié)授課的傳統(tǒng)教學模式，按照課程內容的內在思想聯(lián)系和邏輯關系對教學內容進行提煉、整合，形成既先后連接又相對獨立的系列專題，然后由對某專題學有專長或者深厚學科背景的教師備課和授課，并在教學中綜合運用多種教學手段、方式，由若干教師共同完成該門課程教學任務的一種教學模式。

一、高校思想政治理論課專題式教學存在的問題

1專題設計缺乏科學性

專題設計是否科學合理與教學目標能否達成、教學效果是否優(yōu)良有著密切聯(lián)系。思政課專題教學必然要求擺脫教材體系束縛，根據(jù)知識點的內在聯(lián)系，結合社會生活和學生實際設計專題，從而實現(xiàn)教材體系向教學體系的轉化。在實踐中比較常見的做法有兩種，但均未真正體現(xiàn)專題設置的科學性。一種做法是專題設計過分求新求奇以致脫離教學大綱。專題設計應當是根據(jù)教學大綱的要求對教學內容的重組。思政課的特殊性在于，其教學大綱是國家統(tǒng)一的，任何形式的教學改革都必須以現(xiàn)行的“05方案”為依據(jù)。部分高校在設計教學專題時，增刪教學內容沒有基于教學大綱的要求，缺乏科學性、權威性和嚴肅性[1]。另一種做法是專題設計高度雷同教材體系。有的是將教材內容的順序打亂，重新排列組合冠以不同的專題名稱，有的甚至只是將教材中的“章”全部換成“專題”二字而已。可以預見，這樣的專題設計完全無法達到將教材體系轉化為教學體系的要求，更無法實現(xiàn)減少各門課程重復性并突出重難點的目標。這樣的“改革”至多只是形式上的變化，只是“換湯不換藥”的偽改革。

2集體備課缺乏創(chuàng)新性

集體備課作為傳統(tǒng)備課方式已存在多年，但事實上在傳統(tǒng)教學方式條件下要廣泛推行并期望獲得較大實效往往不太可能。特別是高校教師在知識專業(yè)性、授課獨立性方面相對突出，更使得集體備課方式推行不易且可能事倍功半。在專題式教學中，一門課程由多位教師共同完成，講授相同專題內容的教師可以組成教學團隊，為實現(xiàn)真正的集體備課、整合優(yōu)秀教學資源提供了較大的可能性。但在教學實踐中，一方面，集體備課的效果可能不盡人意。有些高校在思政課專題式教學中分課程、分專題組成教學團隊，有些操作比較細致的高校還設置了課程負責人、專題負責人。專題負責人要完成該專題的教案編寫、課件制作、案例收集等任務。課程負責人再對該課程最終制作完成的所有專題的教學資料進行審核匯總。這種工作安排表面上看嚴謹細致，實際效果卻可能大打折扣。專題負責人在制作教學資料時，往往可能流于形式甚至交差了事；另一方面，當一門課所有專題的教學資料都制作出來之后，授課教師就可能在課堂講授時借用現(xiàn)成的教案和課件而很少有自己的思考和創(chuàng)新，從而形成另一種形式的“照本宣科”。久而久之，“集體備課”就有可能成為思政課教師養(yǎng)成職業(yè)惰性、課堂講授缺乏創(chuàng)新性的源頭之一。

3課程學習缺乏連貫性

專題教學模式在把握思想政治理論課精神實質的基礎上，要求教師要立足于教材，又超越教材，靈活地安排教學內容，淡化知識功能，強化教化功能[2]。因此在專題設置上，不少高校都比較注重專題的相對獨立性，在專題之間的邏輯關聯(lián)及理論的系統(tǒng)性方面有所削弱。在實際教學過程中，有不少學生反映專題教學確實形式新穎，但又感覺專題之間的結構有點混亂，弄不太清楚專題之間的關聯(lián)，難以從總體上把握專題結構與教材體系的關系，感覺所學理論缺乏系統(tǒng)性。當然，思政課不同于專業(yè)課，其主要目的不是知識傳授。但這并不意味著思政課只需要教給學生零星、片段的知識。馬克思主義理論的科學性很大程度上就在于其理論結構的完整性，理論論證的嚴密性。將一些只言片語的結論灌輸給學生，勢必無法讓學生真正信服馬克思主義理論的正確性、科學性。另一方面，專題教學往往由多人輪流授課，學生可以在一學期的學習過程中感受到不同教師的教學風格，學習借鑒多種思維方式，這對開闊學生視野，養(yǎng)成多維思維習慣不無裨益。但也有學生不喜歡這種教學模式，認為剛剛適應了一位教師的教學風格，在課堂學習中師生配合良好時又換了一位教師，又必須花一定時間重新適應。同時，每個教師的授課習慣不同，有的教師能嚴格按照學期教學進度在規(guī)定時間內完成自己承擔的專題內容，但也有不少教師在規(guī)定時間內不能完成教學內容。這就可能造成上個專題遺留的問題在下一個專題中無法得到解決，影響學生從整體上把握課程體系。而且由于多人輪流授課，教師與學生之間缺乏貫穿始終的輔導體系，特別是課外輔導在當前眾多高校思政課專題式教學中基本上都被忽視了。

4課程考核缺乏實效性

現(xiàn)在通行的思政課考核一般分為平時考核（學生到課率、課堂提問、平時作業(yè)等）和期末考核（開卷或閉卷考試），有的高校還進行期中考核（小論文或做試卷等），這些考核方式長期施行，比較成熟，也容易操作，許多高校在專題教學改革以后仍然保留。但是，傳統(tǒng)的考核方式，也存在許多弊端，以考試為例，在教學實踐中，考試“不能準確反映教學效果”“不能正確導向教學”“不能調動學生學習思想政治理論課的積極性”“不能反映學生的實際水平和思想政治理論課的教學效果”，等等[3]。有的高校在實施專題教學過程中，一門課由多位教師共同講授完成，如果管理安排不到位，就很可能出現(xiàn)授課教師只管課堂教學，平時考核流于形式，實際上對學生的考核還是集中在期末考試的“一卷”上，這種考核方式顯然不適應思政課專題式教學的需要。

二、高校思想政治理論課專題式教學應注意處理好的幾個關系

1教學目的與教學方式的關系

中共中央國務院在《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》中指出：思想政治理論課是大學生的必修課，是幫助大學生樹立正確世界觀、人生觀、價值觀的重要途徑，體現(xiàn)了社會主義大學的本質要求。

高校思政課與其他課程的最大區(qū)別在于，它不是簡單的知識傳授課，對學生而言，更重要的是掌握體現(xiàn)在所學理論知識中的立場、觀點和方法，提高分析問題和解決問題的能力。實踐證明，采用專題教學后，教師教學水平、學生學習積極性等方面都有較大提升。但有一種趨勢也值得注意，有些教師認為采用專題教學為脫離教材體系找到了正當借口，在課堂教學中學生喜歡聽什么就講什么，完全不顧課程教學目標與要求，這樣的教學改革表面上形式新穎，學生認可度也高，但實際上完全背離了思政課的教學目的，也與思政課教學方式改革的初衷背道而馳。在思政課教學方式改革中應始終堅持以達成教學目的、提高學生實際能力為出發(fā)點。

2繼承傳統(tǒng)與改革創(chuàng)新的關系

一提到改革教學方式，有少數(shù)教師就認為是與傳統(tǒng)教學方式的決裂，這是犯了以偏概全的錯誤。事實上，專題教學方式也并非是與傳統(tǒng)教學方式的決裂。專題教學中專題的設計其實是在傳統(tǒng)教學方式基礎上進一步突出重點和難點，集體備課方式則更是將多年來未落到實處的教學要求變成現(xiàn)實。改革只是手段而并非目的，思政課的任何改革都應當只能是為實現(xiàn)教學目的服務。針對思政課傳統(tǒng)教學方式的詬病歷來有頗多聲討。如理論教育法或稱灌輸教育法，很多人認為這是我國高校思政課長期不受學生喜愛、缺乏實效性的根源。而筆者以為，錯不在這種教育方法本身，而在于我們對“灌輸”理解的狹隘以及實際運用不當。在當今四門思政課中，馬克思主義基本原理概論課無疑是最具有理論的系統(tǒng)性和嚴密性，也是始終無法繞開“灌輸式”教育的課程。當然，在專題教學中，“灌輸”的方式方法應多樣靈活。教師要圍繞每一個專題，大量收集相關信息，掌握多方面的材料，通過運用設疑、釋疑、提問、討論、問卷調查等多種手段溝通師生之間教學的信息，調動學生思維，使學生在勤學、好思、勇思、善思中把握理論實質[4]。

3學生主體與教師主導的關系

近年來，我國眾多高校都在改革教學模式方面進行了許多有益的探索。比如采用案例教學方式、專題化教學模式等，這些改革在一定程度上增強了學生的課堂參與性，但從實質上講，這種改革仍然是以教師為中心的教學，只是學生在課堂上的角色有所改變。要真正推動思政課教學改革，使思政課發(fā)揮其應有的對大學生能力提升和價值觀養(yǎng)成的作用，就必須由傳統(tǒng)的“教師主宰的課堂”向“學生主體的課堂”轉變。這種“以學生為中心的課堂”的理論基礎是基于建構主義學習理論和學習環(huán)境，它要求教師角色由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者，注意在學習過程中發(fā)揮學生的主動性、積極性。當今大數(shù)據(jù)時代，學生在收集資料、信息接收方面有巨大的優(yōu)勢，這就為實現(xiàn)課堂上“學生主體”模式提供了前提條件。另一方面，當今大學生在關注社會、關注自身等方面有較大的熱情，在思維能力以及語言表達等方面也有一定的積累，這又為實現(xiàn)“學生主體”提供了現(xiàn)實操作條件。但值得注意的是，“學生主體”的課堂并非讓課堂教學放任自流。在課堂教學中“教師主導”有著舉足輕重的作用，直接關系到課堂教學的成敗。在專題教學中，“教師主導”既體現(xiàn)在對專題重難點的把握和處理上，也體現(xiàn)在對學生課堂討論等環(huán)節(jié)的把控，對學生不良或過激思想言論的引導與糾正上。思政課課堂上如果沒有“教師主導”，就可能使“學生主體”的作用要么不能正常發(fā)揮，要么偏離思政課教學目的。

三、高校思想政治理論課專題式教學的創(chuàng)新和完善

1凝練專題內容，理論與現(xiàn)實結合

專題內容設計科學與否，是專題教學能否順利展開并提高教學實效性的關鍵所在。在進行專題設計時應當注意以下方面：第一，遵循大綱，吃透教材。在確定專題時必須在全面深刻領會教育部頒發(fā)的教學大綱的基礎上，吃準吃透教材的基本內容和基本精神，把握教材的精髓，精心設計專題。一般而言，思政課教材重知識的系統(tǒng)性、科學性、嚴密性，在趣味性、針對性、現(xiàn)實性等方面則顯不足。因此，專題設計既要立足于教材，又不能是教材的“翻版”，需要根據(jù)學生實際做必要的調整，使其更適合課堂教學的需要；第二，相對獨立，邏輯聯(lián)系。由于各專題的側重點不同，具有相對獨立性。在設計專題時必須注意前后專題之間的承接，保持較強的邏輯性。幫助大學生從整體上把握課程重點，從整體上把握馬克思主義的精髓；第三，突出重點，關注熱點。專題教學不同于知識體系的教學，因此專題設計更應該突出重點。專題設置應該以本門課程重點知識為基準，一個專題內也應當設置一至二個重點，重點切忌過多。同時，關注社會及大學生生活中的熱點，將熱點與重點結合，引導學生用專題重點知識理論分析熱點現(xiàn)實問題，必然能增強專題教學的針對性和實效性。當然，社會熱點變化迅速，在專題設計上也必須做到與時俱進，不斷修正、充實專題內容。

2規(guī)范集體備課，共性與個性結合

現(xiàn)行集體備課的具體方式有待進一步規(guī)范和完善，要特別注意以下兩個方面：第一，集體備課一定要真做、實做。高校思政課涵蓋的內容極其廣泛，要求教師具備龐大的知識儲備及深厚的理論功底。集體備課可以根據(jù)每個教師不同的知識結構和思維特點等方面確定負責專題，能有效提高教學質量。但在實際操作中，一定要注意做到教研活動目標具體明確、工作任務安排清晰合理、集體備課效果定期檢查監(jiān)督。從而避免在集體備課過程中極少數(shù)教師交差了事、推諉拖沓現(xiàn)象的發(fā)生；第二，集體備課既要成果共享，也要突出個性。在使用集體備課成果時，教師不僅要用自己有個性的教學語言、教學方法將知識傳授給學生，用自己有個性的人格魅力感染學生，還要補充、增加社會生活中不斷出現(xiàn)的鮮活案例。只有這樣，才能真正讓集體備課及其成果發(fā)揮應有的積極效用。

3主管與主講結合，課內與課外結合

專題式教學與傳統(tǒng)教學方式相比，在教學管理上最大的特殊性在于一門課由幾位教師共同講授完成，這就必須改變傳統(tǒng)的教學管理方式。我國有不少高校探索出了專題教學管理的新方式，值得借鑒。比如北京大學對同一門思政課設有幾個不同的課堂，每個課堂設有主管教師、助教。助教協(xié)助主管教師，全程跟班上課，負責考勤及記錄學生的課堂表現(xiàn)。主管教師可隨時進入課堂了解學生，并負責網(wǎng)絡課堂的交流互動以進一步了解學生。這種管理模式的優(yōu)點在于能夠對學生的平時表現(xiàn)形成比較完整、準確的考量。但需要增加教師數(shù)量以及額外的工作量，對我國大多數(shù)思政課教師師資比較緊張的高校來說不太可能實現(xiàn)。目前一些高校采取的主管教師與主講教師相結合的方式可能比較容易實現(xiàn)。一個班級的思政課主講教師可能有幾位，但主管教師只有一位，一般是從幾位主講教師中選出。主管教師不僅要負責幾個專題的講授，還要負責本學期學生作業(yè)、考試試卷的批改。在課外答疑、網(wǎng)絡交流等活動中也主要由主管教師負責。實踐證明，這種教學管理方式能讓學生在一定程度上感受到課程的連續(xù)性，同時也能讓師生交流變得順暢、可行。

4加大過程考核，分散與集中結合

思政課既然不是知識傳授課，在考核方式上就不應過分看重知識點的測試，不應特別看重期末考試的“一卷”上，更應該注重對學生平時表現(xiàn)的考核，期中考試或期末考試也應該改革傳統(tǒng)方式，更好地體現(xiàn)思政課的教學目標。在實際操作中要特別注意以下方面：第一，規(guī)范明確評價標準。專題教學方式客觀上為教師關注學生平時表現(xiàn)提供了可能性，每位主講教師在自己授課期間都可以給出學生的平時成績，但評價標準一定要規(guī)范、明確。學生的平時成績一般包括出勤情況、課堂回答問題、作業(yè)等方面，不同主講教師在給定學生平時成績時要遵循大體一致的標準，避免隨意性，主管教師也應注意與主講教師的溝通、交流；第二，探索新型考試方式。專題式教學不重知識的全面性、系統(tǒng)性，重視探究性學習，重視重難點問題、社會熱點問題的分析。因此，傳統(tǒng)的以考察知識點為主的閉卷考試方式已經不適合專題教學方式的需要。目前，已有不少高校探索出新型的考試方式，如：案例分析、小組答辯、專題演講等方式。在一定程度上體現(xiàn)出了新時期思政課理論教化、學以致用、關注現(xiàn)實的特點。當然，這些考試方式也各有其不足，需要我們在實踐中不斷改進和完善；第三，適當加大平時考核成績比重。思政課的傳統(tǒng)考核模式非常注重期末考試，其比重一般在綜合成績中占到70%及以上，同時閉卷考試方式也極易讓學生步入“記筆記、背筆記、考完之后扔筆記”的惡性循環(huán)。采用專題式教學以后，不少高校思政課都調整了綜合成績構成比例，比較普遍的做法是降低期末考試成績所占比重，一般是降到占綜合成績比重的50%及以下，相應地提高平時成績和期中考試成績。這種做法在提高學生課堂活動參與積極性、引導其養(yǎng)成學習注重平時積累等習慣方面起到了一定的積極作用。

參考文獻：

[1]戴月波.高校思想政治理論課專題教學存在的問題與對策[J].黑龍江高教研究，2013，（5）：170—172.

[2]包雅瑋.信息技術背景下高校思想政治理論課專題教學探析[J].黑龍江高教研究，2012，（12）：138—140.

[3]楊乃坤.思想政治理論課教學新模式研究[M].沈陽：遼寧人民出版社，2007：151—152.

[4]劉云山.高校思想政治理論課專題式課堂教學新模式探析[J].通化師范學院學報，2006，（1）：42—44.

（責任編輯：侯秀梅）