高職院校頂崗實習中實習單位指導教師與學生的互動模式研究

趙巧云++黃冠

摘要：本研究從梳理傳統教育觀和建構主義教育觀入手，從互動指向、互動風格、互動渠道、互動功能對指導老師與實習生的互動模式進行了實證研究。研究發現：我院四個專業學生頂崗實習過程中，校外指導老師與學生的互動模式主要有互為主體的雙向指導模式、民主型互動風格，但放任型互動風格也占較大比例；師生互動仍以正式渠道的手把手指導、辦公室談話為主；師生互動仍以直接的知識和技能傳遞為導向而情感關懷和互動較少。

2016年4月11日，教育部等五部委聯合印發了《職業學校學生實習管理規定》，對職業學校的實習進行了規范。《規定》指出“頂崗實習是指初步具備實踐崗位獨立工作能力的學生，到相應實習崗位，相對獨立參與實際工作的活動”，“頂崗頂崗實習是實現職業教育培養目標，增強學生綜合能力的基本環節，是教育教學的核心部分”。《規定》還明確了學校和實習單位要共同選派指導老師對學生進行管理和指導。目前國內高職院校的頂崗實習時間普遍在6個月左右，學生在這段時間遠離學校，在實習單位中進行實際工作崗位的鍛煉。雖遠離學校，但頂崗實習仍然是重要的教學環節，需要相關指導老師的指導。而相較于學校，實習單位的指導老師在時間和空間上有著天然的優勢，與實習生的互動更為頻繁、直接。那么，實習單位指導老師與學生的互動情況到底怎樣，不同的實習單位，不同的指導老師與學生的互動模式到底有哪些？這是本研究要解決的問題。

一、師生互動的理論基礎：兩種教育觀的比較

頂崗實習指導是師生關系的一直特殊的體現形式。是指導老師與學生在走向職業過程這一特定情境中發生的一種特殊的交互行動。其不同的形式反映不同的教育觀。傳統教育觀認為，師生關系中教師的重要職責是“知識傳遞”，主要表現為：教師主體性地位突出，教師職責是“教”，學生是被動接受知識。但建構主義教育觀則認為，學習不被動接受知識的，而應是學習者已有的知識和經驗為基礎主動建構的活動。師生雙向互動更為普遍，互動的場域也從課堂擴大到更加廣闊的生活中各個領域。

如果將兩種教育觀歸納，從互動指向、互動風格、互動渠道、互動功能等維度將兩種教育關下師生互動進行比較的話，二者的區別可從表1得到體現：

二、師生互動模式的分類

頂崗實習是高職教育的重要組成環節，實習單位指導教師與學生的互動是頂崗實習指導環節的組成部分，不同的實習單位、崗位、指導教師秉持不同的教育觀，師生互動模式自然表現不同。從以上四個維度劃分，本文將頂崗實習過程中實習單位指導教師與學生的互動模式進行如下劃分：

（一）互動指向：“主——客體”關系下的單向度互動與互為主體的雙向互動

“主——客體”關系下的單向度互動模式是指頂崗實習過程中，實習單位指導教師與實習生的互動關系偏向一方，指導教師處于主體地位，表現為兩種形式：一是指導教師主動尋找實習生進行工作、生活等方面的交流，實習生被動接受指導，指導教師的指導具有主動性、適時性（超前性）。二是實習生主動向指導教師尋求工作、生活等方面的幫助，指導教師的指導具有被動性、滯后性。在這兩種表現形式中，教師都處于絕對主體地位，單向度的互動很容易形成單向度的主體性控制，具體表現為強制性的知識灌輸、絕對的話語權和深入互動的缺乏。

互為主體的雙向互動模式是指頂崗實習指導過程中，師生間不存在絕對的“主——客體”關系，師生可以深入探討工作、生活中的各種難題，并能對彼此的意見認同、吸納。

（二）互動風格：命令型、民主型、放任型

古繼寶等人（2013）曾對研究生的師生互動模式進行了劃分。他們將指導老師的指導風格分為支持型和控制型。支持型關注個體感受與需求，鼓勵個體說出自己的想法，并提供積極有效的信息反饋；控制型采用命令式指導方式，強調個體遵循固定的行為。借鑒他們的框架，本研究將高職頂崗實習中實習單位指導教師與實習生的互動風格分為命令型、民主型、放任型。

命令式的互動風格是指，頂崗實習中實習單位指導教師對實習生的指導采用命令下達的方式實行，實習生無條件執行命令，個人的能動性得不到發揮。民主式的互動風格是指，頂崗實習中實習單位指導教師關注實習生感受與需求，鼓勵實習生說出自己的想法，并提供積極有效的信息反饋。放任式的互動風格是指，頂崗實習中實習單位指導教師對實習生疏于指導，放任實習生自己探索，實習生需要自己面對工作、生活中的挑戰。

（三）互動渠道：正式場合的言傳身教型與非正式場合的互動溝通型

互動渠道是指頂崗實習過程中師生互動通過何種媒介、在何種場所發生。本研究將頂崗實習中指導教師與學生的互動渠道分為正式場合的言傳身教與非正式場合的互動溝通。正式場合的言傳身教是指指導老師在辦公室、工作崗位上通過談話、手把手指導等方式對學生進行指導；非正式場合的互動溝通是指指導老師在餐桌、戶外非工作場所等面對面或通過現代社交軟件進行互動交流。

（四）互動功能：技能傳授型與情感交流型

美國學者貝爾斯將人際互動功能分為兩類：一是滿足對方交往需要和情感需要為目標，二是以提供信息、方向或指導為目的。借鑒此分類，本研究將互動功能維度上頂崗實習過程中師生互動模式分為技能傳授型與情感交流型。技能傳授型互動模式中，實習單位指導老師與實習生的互動圍繞工作技能、工作規則、行業發展等展開。情感交流型互動模式中，實習單位指導老師與實習生的互動圍繞日常生活中的困惑展開，以情感價值為導向。

三、指導老師與實習生的互動的模式研究與結果分析

在對頂崗實習過程中實習單位指導老師與學生的互動模式從四個維度進行分類后，為了解頂崗實習中師生的互動模式情況，擬制問卷進行調查，發放問卷240份，回收有效問卷226份，回收率94.2%。結果如下：

（一）互動指向：互為主體的雙向互動模式是主要的互動模式

研究發現，我院四個專業學生在頂崗實習過程中，實習單位指導教師與實習生的互動指向中，“主——客體”關系下的單向度互動與互為主體的雙向互動模式比例相差不多，但是在單項互動模式中又出現了學生主動向老師尋求指導和老師主動為學生提供指導兩種模式，且比例相差不大。（見表3）

在問卷調查基礎上，通過訪談，分析認為，“互為主體的雙向互動”符合頂崗實習實際情況，這主要與學生就業壓力較大、企業用人心切以及職業教育對實踐教育重視有關。一般頂崗實習安排對數學院采取用人單位與學生雙向面試，不僅實習目的雙方清楚，而且要求明確，這樣在客觀上促進了雙方主動性發揮。在訪談中，也發現“主—客體”關系下的單向度互動（老師主動為學生指導）形式，主要在實習前期，“主—客體”關系下的單向度互動（學生主動向老師尋求指導）主要出現在實習后期。這與學生對實習單為情況熟悉程度、與指導老師的關系以及任務承擔有關。實習生與指導老師之間關于工作環境、工作對象以及實習任務的共同話題，實習后期相對實習初期更多，這符合心理學中人際交往的熟悉性特點。。

（二）互動風格：民主型為主要互動風格，放任型仍占較大比例

表4可見，民主型的互動模式所占比例最大，這與目前教師普遍具有較好的教育理念、平等的師生觀念有關，同時，指導老師與實習生關系一定程度上反映了校企關系，目前社會服務人才急需，希望實習生能盡快頂崗，民主和諧的指導有利于學生成長，也給企業帶來效益；但放任型的互動模式也占了33.2%的比例，實習單位指導老師對實習生疏于指導的情況值得關注。（見表4）

（三）互動渠道：以正式渠道中的手把手指導和辦公室談話為主

對我院四個專業的實證研究發現，師生互動渠道仍然以正式渠道為主，其中工作場所手把手指導占據最高的比例，而餐桌或其他非正式渠道的互動較少。此外，電話、QQ、微信等社交工具在師生互動中也是非常重要的渠道和媒介。（見表5）以上表現說明指導途徑多樣性，畢竟頂崗實習指導主要發生在工作期間和工作場所，正式指導應成為主要途徑，電話、QQ、微信等形式指導體現信息化手段的便捷與高效，體現時代特點。

（四）互動功能：以直接的工作技能傳遞為導向，日常生活和情感交流不夠

表6可見，師生互動的功能指向仍然以與職業相關的技能等方面的指導為導向，其中尤以工作技能和工作態度指導為主，而涉及情感交流的日常生活指導則偏少，排在最后一位。體現了頂崗實習主要目的與任務，即提高職業技能和職業精神，說明頂崗實對學生職業技能與職業精神提高的作用。

四、結 論

高職院校實習指導總體良好，指導老師與實習生的互動主要有互為主體的雙向互動模式，其中，實習前期，“主—客體”關系下的單向度互動（學生主動向老師尋求指導）主要出現在實習后期。民主型為主要互動風格，放任型仍占較大比例，實習單位指導老師對實習生疏于指導的情況值得關注；以正式渠道中的手把手指導和辦公室談話為主，其中，電話、QQ、微信等社交工具也是師生互動非常重要的渠道和媒介。互動的內容多以直接的工作技能傳遞為導向，日常生活和情感交流不夠。

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