例說初中語文閱讀教學“對話”中教師的引領作用

語文閱讀教學過程是教師為使學生深刻把握文本的言語、情感、內蘊而組織的師生之間、生生之間、師生與文本之間的一種多元的對話過程。這個過程也是教師用平等心態，引領學生走進文本的過程。解讀文本，老師必然是學生的引領者，“教師引領”是對話的基點，為學生充分閱讀開辟一條道路，滋養一片田。“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。語文教學應在平等對話的過程中進行”，“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教科書、編者、文本之間對話的過程。”然而，不少老師誤讀了“平等”，其實，教師與學生“對話”的平等，是師生交流過程中人格上的平等，而學識上，師生顯然是不平等的，“教師引領”是對話的基點，為學生的思維發展打開一片天，為學生充分閱讀開辟一條路，引領學生“走進文本”是對話的指向，有利于學生豐富體驗、提高素養。

那么，作為語文課堂對話的“平等首席”——教師，怎樣發揮引領作用使閱讀教學中的對話更具實效、更顯真誠呢？

一、研析文本，給對話尋找一個支點

每一篇文章，都是作者在特定時空，特定情境下的一種訴說，作為課堂對話的“首席”，只有創造性地與文本“對話”，還原文本、還原作者，才能建構更具積極意義的課堂對話。

（一）關鍵詞，往往是對話的最佳切入口

關鍵詞，常常能夠準確反映文章的核心意義。抓住關鍵詞，某種意義上如同庖丁解牛。如解讀《老王》時探究“愧怍”；賞析《記承天寺夜游》時抓住“閑”；研討《湖心亭看雪》時解析“癡”等等。

《紫藤蘿瀑布》是一篇美文，很多老師都會抓住文章結尾“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”這一句透析文本，但是有位老師卻以“盛”為支點：首先，選取“盛”的三個義項——“①茂盛；②多，眾多；③美好”作為切入點；接著，結合文章句子，解讀“盛”之壯觀，隨作者徜徉于藤蘿花叢中，去聽、去看、去嗅、去觸摸、去感受；然后，感悟“盛”之旺盛，一方面理解作者感性地寫出花的趣味與活力，一方面結合作者的身世，體悟作者對生命的感嘆與歌頌。這樣設計話題，學生的思考就有了依據，課堂的對話也就有了核心，有了深度。

（二）尋常處，有時也是對話的最佳激發點

語文課程的復雜性主要體現在文本的多樣性，僅靠關鍵詞去尋求對話的支點，顯然是不現實的，容易讓學生形成思維的定勢，而且，很多文章是沒有明顯典型的關鍵詞的。假如我們嘗試從文章中那些看似平常處入手，或許能有助拓寬課堂教學的對話途徑。

1.標點符號有點意思

《臺階》結尾“怎么了呢，父親老了”這一句標點能不能用“怎么了呢？父親老了”呢？顯然用問號加句號的組合蘊含不夠豐富。這里的“老”，不僅僅是父親年事已高，身體受傷，更是父親心靈世界的老化，而且面對殘酷的現實兒子卻無能為力。一個“呢”有疑問，表達如父親般一代又一代農民的困惑；一個逗號是陳述，冷靜的陳述了一個現實，父親的理想、父親的身體、父親的尊嚴等都蘊含其中；一個句號，悲涼地道出了中國農民在勤勞辛苦也無法改變命運得到幸福的悲涼現實。

2.“小”詞語，“大”分量

《濟南的冬天》中的“小”字極具情趣和意蘊。“小搖籃、小城小山、小雪、小村莊、小水墨畫”等等將濟南城及其山水靈秀纖毫畢現地展示在尺牘之間。這小美之中珍藏著無盡的欣喜和溫情，折射出作者真純的情懷，抓住“小”解讀本文，可以讓我們更接近作者的思想，更準確地體悟負載于幽雅清朗的文字里那份溫情。

3.虛詞不“虛”，意蘊悠長

《端午的鴨蛋》一文，汪曾祺先生用平淡風趣而醇厚的語言，傾訴著悠悠綿綿的鄉情鄉味，浸潤著平和、詩意的人生態度。可是，要讓學生真正品出個中滋味確實有些難度，不妨從文章的虛詞入手。

如：“我對異鄉人稱道高郵鴨蛋，是不大高興的，好像我們那窮地方就出鴨蛋似的！不過高郵的咸鴨蛋，確實是好，我走的地方不少，所食鴨蛋多，但和我家鄉的完全不能相比！曾經滄海難為水，他鄉的咸鴨蛋，我實在瞧不上。”其中的“確實”、“完全”、“實在”三個副詞的理解，可以結合學生生活實際，表達自己對心儀東西的喜愛之情，加深體悟先生“高郵鴨蛋”獨步天下的喜悅、自得，且又不容別人損貶的豪情和可愛。

二、把脈學情，給對話架設一座平臺

學生閱讀文本往往會經歷這樣的思維流程：讀審文本、調動經驗、針對問題、作出決策、提出質疑、補充糾正、重建信息。在這個過程中，如果沒有需要逾越的困難，平平地糾纏于對文章內容的表面認知，那信息的重建就無從談起，能力與素養的提高與發展也成妄想。因此，作為對話“首席”的老師，應該關注學生的思維發展，設置符合學生思維特點的話題。

（一）話題引出，問題應該具體且有生成性

學生是對話開展的主體，他們往往喜歡自己能動態參與的課堂，為此，生成性的話題，更能激起學生參與課堂對話的激情。

如有位老師教學《蘆花蕩》一課，在分析概括老頭子的性格特點時，呈現這樣的問題：剛才我們已經了解了老英雄自尊自信的性格特點，下面我們繼續來概括。兩位學生很快得出“愛憎分明、機智勇敢”結論，并且陳述了理由。師生之間的對話呆板、機械，學生的思維仿佛在狹窄的胡同里前行，答案成了唯一的目標。

而另一位老師是這樣呈現的：剛才我們已經了解了老英雄自尊自信的性格特點，請大家再依據句式暢所欲言。（提示：他真，只見他。）這樣的設計本身就具有生成性的特點，注重了學生的情感參與。加之，學生表達過程中老師還適時給予引導與點撥，“首席”身份拿捏的非常到位。如學生回答：“他真棒！”老師輕輕一撥：“能給‘真棒換一個確切點的詞語嗎？”學生回答：“真厲害！”老師跟進一點：“這里的‘厲害具體指老英雄的什么特點呢？”這些看似不經意的一問，點燃了學生參與對話的導火索，學生不斷地探索、討論、爭辯、反思，智慧的火花在激烈的碰撞中更加絢爛多姿。

（二）話題深入，知識經驗的調動應靈活

1.調動知識積累，化解文本挖掘中的疑團

《智取生辰綱》一文教學圍繞“智”分析了楊志和晁蓋、吳用等人的形象特點后，有學生提出“明明是‘打劫，為什么說是‘智取呢？晁蓋等人的行為本來就是違法的”這樣的觀點。有同學順勢提出“我們去智劫那些貪官的財物也是英雄之舉”的看法。很明顯學生是用當前的社會意識形態去理解文本。為此，需要有必要的知識介入方能幫助學生跨越鴻溝：一是再談《水滸傳》。使學生清楚，小說這些英雄所生活的環境已經顯現出深度的病態，普通民眾與統治階級之間的矛盾已經走到了不可調和的地步了，在受到社會不公正待遇，走投無路的情況下，被“逼上梁山”成了他們唯一的出路。“智取”既是對英雄正義行為的謳歌，也是對盤剝百姓欺壓民眾的官僚統治者的嘲諷和反抗。另一方面，解密楊志。回顧他的“三代將門之后”身份，以及“博個封妻蔭子，也與祖宗爭口氣”的愿望，明白他把希望寄托在作惡多端的貪官梁中書身上的選擇的錯誤。然后在文中尋找切合小說主題的相關內容，如：對“生辰綱”的解讀，對白勝唱的山歌的分析，理解當時階級矛盾尖銳的社會現實下，晁蓋等人的“搶劫”是合理而令人痛快的。

2.切斷資料鏈接，循著文本解讀“事相”

閱讀教學中，事先將作者的身世經歷以及文章的寫作背景作個交代，無疑給學生與文本的對話架設一座橋梁。可是，有時這樣的橋梁值得反思。比如《記承天寺夜游》一文，學生知道了蘇軾被貶黃州做“閑官”這一背景后，常常會跳過對文本的感知過程，直接得出蘇軾“達觀”、“瀟灑”、“從容”等概念化的結論。這樣一個在學生還沒有自己的理解前，橫亙在他們與文本之間的先于自己體驗的結論，無形之中剝奪了學生親自接觸文本體驗感悟的權利。

面對一些有深刻文化內涵，創造性的記敘故事的文學作品時，完全可以循著文本中事相的表現，“逆序”再現所敘事情的發展過程，思考這些事相的潛在意蘊。這種原生態的閱讀往往更有助于學生對文本理解能力的培養：①從事件的時間上看，你能悟出什么？②從事件的地點上看，為什么是承天寺？③再從具體的情景上看，體會“月色入戶”、“解衣欲睡”、“念”、“尋”等詞語中蘊含作者的內心世界。④體悟最后兩句中“少”“閑”所表達的作者的情感。

可能這樣的訓練，學生的回答很難如愿，甚至離題萬里，令人啼笑皆非。但是我們只要稍微注意一下過程，它是符合閱讀個性化要求的，可以促進學生對文本的思想感情和表現手法深入理解和敏銳發現，激發他們表達個性的閱讀感悟。

3.障礙突破，思維習慣巧利用

建構主義理論認為，學生借助自身的認知圖式對世界做出同化和順應，由此可知，學生在文本解讀過程中出現的困難，大多情況都是因為學生認知圖式所具備的反應能力與“客體”間出現了差距。因此，課堂對話中出現障礙往往正是學生思維深入的切合點，教師應該把握住生成高質量對話的契機。

《臺階》中父親的生活對于90后的初中生來說是陌生的甚至是費解的。在教學過程中，有學生就對文中的一個細節提出了疑惑：“父親在過年那天洗腳的時候，‘母親就特別高興，母親替父親洗腳，高興的應該是父親，母親為什么會那么高興呢？”從文面上看，理由很明顯，“因為父親一般不在家里洗腳，所以父親在家里洗腳時母親就特別高興。”假如定論，就失去了理解人物的好機會了。于是跟進：“是啊，不就洗一次腳嗎，用得著那么高興嗎？”學生的想法得到老師的肯定，興趣一下子被激發出來，紛紛發表自己的看法，有的從母親角度認為是心疼父親（親自端水）；有的從父親角度揣摩關懷母親（不讓端）……其間老師或做肯定提示，或做引導過渡，逐步把父親的忠厚老實、任勞任怨、關懷家人的特點及母親善良勤勞、為家默默操持、心疼父親的特點展示出來了。

總之，語文課堂上教師與學生多層面的對話，可以使課堂始終處于活躍、主動的生命狀態。這種生命狀態的主演是學生，而導演必然是老師，作為對話“首席”，只有對閱讀話題進行的高屋建瓴的構建，對對話過程智慧調控，語文課堂才會滋潤如伊春膏田，生機無限。

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（馬傳強 江蘇省南京市金陵中學龍湖分校 211500）