醫務社會工作案例教學的建構主義特征研究*

孫奎立 ，譚靈芝

(1泰山醫學院醫藥管理學院，山東 泰安 271016，tgzy517@126.com；2重慶工商大學長江上游經濟研究中心，重慶 400067)

醫務社會工作案例教學的建構主義特征研究*

孫奎立1，譚靈芝2 **

(1泰山醫學院醫藥管理學院，山東 泰安 271016，tgzy517@126.com；2重慶工商大學長江上游經濟研究中心，重慶 400067)

案例教學對培養醫務社會工作人才具有重要作用。分析了醫務社會工作案例教學中的建構主義特征，醫務社會工作案例教學是一個教師與學生及案例情境的主觀意義實現過程，是一個多方向互動的動態知識建構過程。在案例教學中，教師應正確把握自己的資源聯結者、鼓勵者角色，充分意識到建構主義理論的缺陷，樹立正確的知識觀。

建構主義；醫務社會工作；案例教學

自20世紀80年代后期我國社會工作專業重建以來，經過近30年的發展，社會工作的教學、職業及實務領域都取得了長足的發展[1]。但是，我國社會工作專業的興起“語境”和歐美國家不同，社會工作人才的培養采取了“教育先行式”的發展路徑，即高校首先進行專業招生，而現實中可能并沒有相關的崗位設置[2]，尤其是醫務社會工作，作為社會工作的重要組成部分，也只是在較少的醫院中初步展開，這勢必會造成專業培養與社會實踐的脫節現象。在這種情況下，重視案例教學，發揮案例教學在醫務社會工作人才培養中的重要作用，顯得格外重要。

1 建構主義與醫務社會工作案例教學

近年來，建構主義已經成為當代西方社會學中一股顛覆實證主義和實在論傳統的主導力量[3]。在皮亞杰認知心理學基礎上，吸收了維果斯基的歷史文化心理學、奧斯貝爾的意義學習理論以及布魯納的發現學習理論精髓后，建構主義與教育理論相互滲透，已經形成了較為成熟的建構主義教育心理學理論，并成為當前世界上比較通行的教學原則與方法。和傳統本質主義教學觀不同，這一教學論不僅揭示知識的本質以及知識獲得的社會心理過程，而且更加注重學生在學習中的主體作用以及情境對知識形成的重要性。建構主義一般認為，學習的本質是由其所發生的情境構成的，只有在情境中所促成的學生行動才是知識獲得的重要來源，因此，如果脫離了具體的情境，學習就只是一種抽象的文字游戲。傳統教學中所仰仗的灌輸性知識，恰恰成了建構主義所詬病的重點，因為這種教學方式將學生從情境中分離出來，使得他們難以取得基于理解與應用意義上的知識。

醫務社會工作要求社會工作者運用社會工作的專業方法，為受到各種疾病干擾的社會成員提供助人服務，最終達至服務對象最大程度回歸正常生活，因此，實踐性是醫務社會工作的基本屬性之一。在聯結患者及其家屬、醫生、護理人員乃至其他社會資源的過程中，社會工作者每一次社區、小組以及個案方法的實施都要面對獨特的場景特征，即使相同的服務對象，服務活動也不是簡單重復，而是充滿了獨特、鮮明的個體特征，這與建構主義知識“情境性”的論點不謀而合。因此，在教學中貫徹、運用建構主義的理念，對醫務社會工作專業學生的培養就顯得格外重要。

社會工作的實踐性與情境性也表明，案例教學在醫務社會工作教學中具有重要地位。僅靠教師對抽象知識的傳授，難以體現理論對社會工作實踐的指導意義。案例教學把理論置于特定的教學情境中，通過剖析生動、具體的社會工作實務案例，為學生搭架從理論通向實踐的橋梁，以便于畢業后能夠很快進入醫務社會工作者的角色。此外，由于案例教學具有較強的開放性，師生在對案例進行討論時，可以最大程度的激發學生聯想和案例有關的各種情境，并在這些不同的情境中模擬社會工作的具體方法。

由以上分析不難看出，建構主義教學理念以及案例教學在培養醫務社會工作人才中發揮著重大作用，而厘清案例教學中的建構主義特征，則對教師在案例教學中貫徹建構主義理念具有較強的指導意義。

2 醫務社會工作案例教學的建構主義特征

2.1 醫務社會工作案例教學中的知識獲得是一個主觀意義實現過程

建構主義認為，沒有外在于人的所謂“客觀知識”，知識的獲得是學習者以已有經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解[4]。由此可見，醫務社會工作案例教學是學生在課堂情境中，通過與老師、同學以及案例場景之間的互動，在原有經驗的基礎上，擴展知識的過程，作為內在心理表征，這種過程中充滿了學生對課堂情境以及互動的意義賦予，這種主觀性意義體現在：

2.1.1 師生雙方在案例教學中的主觀意義構建。

在醫務社會工作的教學中，案例多附屬于某些醫務社會工作理論或醫務社會工作方法，這些理論或方法一定程度上反映著教師對教學目標的主觀理解，從而在案例的選擇、課堂情境的設置上體現著教師對教學目標的認知。想要學生掌握哪些知識，對知識掌握到何種程度等，都會體現教師教學的主觀性。

當然，教師講授的醫務社會工作理論與方法對學生解決問題具有較強的方向引導作用。這些理論與方法本身對學生來說是提前存在的，但學生對具體的理論運用與方法選擇卻有著主觀性的推斷。這種推斷除了來自于他們對案例材料的理解，還來自于對教師案例教學目標上某種程度的 “迎合”，對于不同的學生，會對案例教學的目標有不同的理解。這種理解表現在學生與教師的課堂互動中，針對案例中提出的問題，學生會按照自己對教師意圖的推斷不斷調整自己的思維，尋找解決問題的辦法，從而豐富自己的知識經驗。

2.1.2 學生對案例情境的主觀意義構建。

教師往往是用文字、圖像或者是語言等材料形式向學生提供案例內容，這些可以稱為案例的“物質材料”。 單從形式上看，這些材料具有唯一性，外在于學生而客觀存在。但當材料作為案例內容經由學生大腦作為信息接收后，材料所反映的“事實”就會千差萬別。

從本體論來看，學生對案例的認識不存在唯一的“真實世界”，而是他們根據自己對案例材料、情境認知而進行的“自我意象”的摹寫，是在他們已有經驗知識與現實感知之間互動所形成的。因此，在不同學生心目中，看上去同樣發生并存在的情境，但卻表現出不同的 “版本”。從認識論上來看，學生對案例情境所出現的問題會有不同的理解，因此也會提出不同的解決辦法。學生針對案例情境所選擇的醫務社會工作方案也就沒有正確、錯誤之分，很難說存在一個標準的尺度去衡量。因為從建構主義角度來看，學生所采取的醫務社會工作方案都是來源于某一視角或理論對案例情境的處理方式，這種方式并不在某一個地方等待他們去發現，而是通過他們與情境的互動而建構生成，當對情境的認知具有差異性時，學生對案例情境的處理方式也一定會存有區別。

2.2 醫務社會工作案例教學是多向知識構建過程

“案例教師是由案例作為教學材料，結合教學主題，通過討論、問答等師生互動的教學方式，讓學習者了解與教學主題相關的概念或理論，培養學習者高層次能力的教學方法”[5]，可以看出，案例教學與理論教學、實踐教學相比，有著自己的特性：相比理論教學，教學材料本身具有較強的情境性；相比實踐教學，教學方式更加豐富。這些特性決定了案例教學中學生知識建構過程的多向性。

首先，表現為學生與教師的互動。教師是課堂教學的引導者、組織者，從案例材料的提供、情境的導入以及對問題討論、問答的評價，教師都給學生提供了豐富的信息。學生會根據已有知識經驗，賦予這些信息以主觀性的意義理解，并在此基礎上尋求問題解決的答案或完成醫務社會工作方案的設計。需要注意的是，教師在案例教學中雖然起到了重要作用，但自始至終，學生是教學活動中的主體，教師的作用只是保證圍繞案例教學在一個合理的框架內運行而不至于遠離教學目標。

其次，表現為學生與案例材料的互動。學生與案例材料的互動包含了兩個方面：與材料本身的互動以及與材料中“生活世界”的互動。上文中已經提到，案例是以“物質材料”的具體形式呈現的，無論是文字的、圖像的還是語言的，都需要學生盡可能地把握住這些材料所提供的全部信息。學生的聽讀、理解能力不同，在材料中所獲得的有用信息也會不同，即使是同一個學生，和材料的互動程度不同，也會產生前后不同的理解，隨著對材料互動深度加強，學生獲得的信息也會不斷豐富，這也是他們進一步思考問題、獲得知識的基礎。根據建構主義的觀點，學生與材料中“生活世界”的互動則是他們建構知識的實踐基礎。醫務社會工作的案例材料一般會圍繞案主的生活經歷、初級社會關系以及其他社會環境提供信息，并力圖在這些信息中蘊含案主所遭遇的問題，相對于案例的“物質材料”，這些材料更加鮮活、生動，也更接近醫務社會工作的真實環境，因而也會在學生頭腦中投射出更加復雜的映像。由于案主及其生活情境有可能是學生熟悉的，也可能是學生不熟悉的，因此，學生對案主“生活世界”的還原會表現出較大的差異。比如，如果案主是農村老人，其生活經歷對于城市中長大的學生來說，對他們生活的還原水平和能力就會受到更多的局限。可見，學生對案例中所描述的“生活世界”的互動，不僅包括與案例中案主的互動，還包括了與案主生活環境的互動，學生必須將在互動中所得到的信息與自己的生活經驗或者是所想象的生活經歷結合到一起，才能更好地分析案主所面臨的問題以及案主的真實需求。

再次，表現為學生之間的互動。建構主義十分重視社會性相互作用在學習中的作用，交互式教學和合作學習是社會性相互作用的主要體現形式[6]。交互式學習就是上文中所提到的師生互動，而合作學習指的是學生之間的互動。學生之間的互動在醫務社會工作案例教學中一般也有兩種方式，一種是指學生在討論小組內的互動，另一種則為與課堂中所有發表意見的同學的互動。學生都是以自己的思維方式建構對案例呈現問題的理解，這兩種互動都可以使學生看到案例的不同方面，使得他們對案例的理解更為豐富與全面，也彌補了他們原有知識或生活經驗的不足。

2.3 醫務社會工作案例教學是一個動態建構過程

知識并不是認識對象在學生頭腦中的“鏡式”映像，必須要借助具體的情景由學生在與相關客體的互動中而被建構出來，因此，建構主義中的知識，由于個人認識對象的能力不同，不存在絕對客觀性，也不存在對認知客體的終極解釋[7]。這也意味著，在案例教學中，所有針對案例所提出的問題解決方式中，沒有一種方法是最完美的。學生可以通過不斷的進入案例所提供的場景，通過認同、質疑、重新詮釋案例以及原先所設計的醫務社會工作手段、方法可以重新構建醫務社會工作方法的意義，從而擴展出新的知識。當然，其中不僅包括學生對材料理解能力的增強，更重要的是學生進入具體情境的能力的提高，當學生有了對案例的新認知以后，一定會形成關于案例的新的理論取向與問題解決思路，這些都是他們構建新知識的突破口。當這些新知識處于形成時期，學生會與教師進行必要的交流，這種互動自然又成了另外一個場景的建構。學生已經形成的知識系統、連同老師對這個知識系統的評價，成為學生重新建構知識的空間。在這個意義上說，建構主義中的案例教學是一個永無休止的過程，作為主體的學生，只要專業意識存在，甚至可以在生活中挖掘更多的材料，作為自己的分析對象，使案例教學得到進一步的擴展。

3 建構主義對醫務社會工作案例教學的啟示

通過對建構主義理論下醫務社會工作案例教學的分析，可以對案例教學的屬性與性質有更深的認識。毫無疑問，作為當前國際較為流行的教學理論與模式，建構主義旨在激發學生在知識獲取中的主動性，提升學生自主學習能力，但要真正實現這些作用，教師必須在案例教學中注意以下兩點。

3.1 教師應正確把握自己在案例教學中的角色

建構主義理論強調教師在教學中的主導作用。但是，在案例教學中，僅僅意識到自己的主導作用還遠遠不夠，因為案例教學更加注重學生的主體作用，或者說更加注重案例分析中學生對知識的主體性建構。這就要求教師在定位于主導作用而非主體作用的同時，必須樹立這樣一種意識：教師本身也是學生知識建構的一種學習資源，連同案例情境、同學以及其他教學條件，一起作為學生知識建構的外在資源，經過學生對此的意義認知而納入學生內心心理表征，從而成為構建新知識的來源。此外，即使作為案例教學中的主導角色，教師也不能充當學生醫務社會工作方案設計的終極裁判者，必須要讓學生相信即使面對同一個案例，也沒有一個完美醫務社會工作過程的存在，最大程度保持案例教學的開放性，使得學生在同一個主題中建構更多的知識。當學生對案例本身提出質疑時，也不能視為他們忽視了案例中的優秀的知識成分，而是學生對這些知識成分進行了意義上的改造。因此，教師不宜忽視學生知識建構的主動過程，對學生的醫務社會工作方案給予完全肯定或完全否定的評價，從而把學生引向某一種理論或解決方案，這和建構主義的教學觀是完全相悖的。

此外，在教師充分尊重學生主觀性知識建構的同時，還要意識到自己是資源聯結者的角色，即在案例教學的多向互動中，學生與學生的互動、學生與案例材料的互動甚至師生之間的互動，都需要教師承擔聯結者的角色，將這些互動有機的聯結在一起，有序的在課堂教學中組織起來，使得案例教學中各個主體的意見都得到充分的展示，以利于學生在課堂中汲取到更加全面、更加豐富的知識。

由于醫務社會工作案例教學是一個動態建構過程，教師還應充當鼓勵者的角色，亦即在課堂案例教學中，不能對案例相應的醫務社會工作方案做出終結性的結論，必須引導學生對案例進行更深層次的思考，對設計方案進行進一步的修改。在課堂教學之后，教師也應當對案例中學生所提出的理論視角與醫務社會工作方案進行反思，并對學生案例思考和方案修改后的反饋進行回應，同時，在以后的教學中盡可能的持續啟發學生，沖擊學生原有建構的知識經驗，走向更高層次的最鄰近發展區。

3.2 教師應充分意識到建構主義的缺陷，樹立正確的知識觀

建構主義教學理論是繼行為主義學習理論、認知主義學習理論之后又一對當今教育理論與實踐產生廣泛而深遠影響的學習理論，對改革傳統的“填鴨式”教學模式提供了有力的理論支持[8]。但建構主義教學論并非是完美無缺的，比如它過分強調學生的主觀經驗在學習中的作用與知識的相對性，容易陷入主觀經驗主義的窠臼，而且建構主義教學論雖有利于創造型人才的培養，但在某種程度上也忽略了教師主導作用的發揮，不利于系統知識的傳授，甚至可能偏離教學目標[9]。當然，建構主義這些缺陷的存在，不能成為教師拒絕采用建構主義教學理念進行案例教學的理由，只要意識到了這些缺陷，教師就可以通過相應的補救方式對教學過程加以完善。

教師應對已有的經典醫務社會工作理論與醫務社會工作實踐框架有總體性的認識。任何新知識的建構都是在已有知識經驗的基礎上進行的，案例教學總是服從于既有的醫務社會工作理論與實踐框架，不可能在學生頭腦中憑空生產。既有的知識結構是同化新知識的基礎平臺，只有在具體案例情景中將所獲得的經驗納入既有的圖式，新的知識才能形成。而這種既有的知識雖然包含著學生的生活經驗，但更多的是已經被證實為經典性的醫務社會工作理論與實踐模式，這是學生獲得新知識的階梯，也是新經驗的指導理論。因此，教師要對這些理論與模式進行充分的講解，使其構成學生構建新知識的“支架”，避免案例教學因注重學生的能動性而遠離教學目標。

其實，建構主義本身也并沒有完全拒絕“客觀化”知識的存在。伯格(Berger)與拉克曼(Luckmann)指出：人們的認識過程通過三個環節進行：外部化、客觀化和內在化。外部化是指當人們按照某種已經接受的知識來指導實踐或進行實踐，屬于知識的實踐性特征。當某些理論被多數人接受成為“普遍性知識”后，往往就具有了“客觀化”特征，這也就是我們經常在學習中所學到的經典理論或經典經驗。雖然這種客觀化知識與傳統社會科學中的客觀真實還是兩碼事，但相對于學生來說，仍然是先驗存在的，也是他們進一步建構知識的基礎或平臺。“客觀化”的知識，經由學生對案例的理解、思考，最終會被加工為學生的內化知識。

在意識到建構主義教學觀缺陷的同時，教師應注意具體案例教學中的互動邊界。建構主義作為教學理念，并不是禁止教學過程圍繞一個主題來進行，在課堂教學中，教師應通過自己對理論知識的掌握與課堂教學環節的把控，始終引導學生對案例意義的理解圍繞教學目標進行，防止對案例的分析漫無邊際。這樣，既能培養學生在案例教學中的創造能力，又能最終保證教學任務的順利完成。

[1] 衛小將. 土生化: 中國醫務社會工作發展路徑之構想[J].中南民族大學學報 (人文社會科學版), 2014，34(6)：108-111.

[2] 衛小將.中國醫務社會工作發展模式與檢視——基于上海深圳和萬載的探索分析[J].開發研究，2014(5):77-80.

[3] 鄭震，西方建構主義社會學的基本脈絡與問題[J].社會學研究，2014(5):165-190.

[4] Cuningham，D．J．Assessing constructions and constmc—ring assessments：a dialogue[A]//1nT．M．Duffy,D．H．Jonassen．Constructivism anjt'-the technology of instruction：a conversation．Lawrence Erlbaum Associates，Inc,1992：34-44.

[5] 張民杰.案例教學法——理論與實務[M].北京：九州出版社，2006：9．

[6] 楊靜怡. 基于建構主義理論的大學英語情境教學設計[J].中國勞動關系學院學報, 2011(2): 107-109.

[7] 葉浩生．第二次認知革命與社會建構論的產生[J]．心理科學進展，2003(1)：101-107．

[8] 楊維東, 賈楠. 建構主義學習理論述評[J].理論導刊, 2011 (5): 77-80.

[9] 何克抗, 李克東, 謝幼如. “主導-主體” 教學模式的理論基礎 [J].電化教育研究, 2000(2):3-9.

ResearchontheConstructivismCharacteristicsofCaseTeachinginMedicalSocialWork

SUNKuili1,TANLingzhi2

(1SchoolofMedicineManagement,TaishanMedicalUniversity,Taian271016,China,E-mail:tgzy517@126.com;2TheUpperYangtzeRiverEconomicResearchCenterofChongqingTechnologyandBusinessUniversity,Chongqing400067,China)

Case teaching plays an important role in cultivating medical social work talents. This paper analyzed the constructivism characteristics in the case teaching of medical social work. Not Case teaching of medical social work is not only a subjective meaning realization process of teachers and students and case situations, but also a multi-direction interactive dynamic knowledge construction process. In the case teaching, teachers should correctly grasp their own roles of resource linker and encourager, fully realize the drawbacks of constructivism theory and establish the correct view of knowledge.

Constructivism;Medical Social Work;Case Teaching

R-192

A

1001-8565(2017)07-0885-05

10.12026/j.issn.1001-8565.2017.07.21

教育部人文社科研究基金青年項目(11YJC840045)：我國農村“隔代留守家庭”問題與社會工作干預研究；泰山醫學院教學研究課題(2015)：基于PBL的社會學教學改革研究

**通信作者，E-mail：skl517@126.com

2017-02-09〕

2017-04-27〕

〔編 輯 吉鵬程〕