在回溯與展望中窺見美好*
——管窺教育技術學的過去、現在和未來

☆ 李王偉

(華南師范大學教育信息技術學院，廣東廣州 510631）

在回溯與展望中窺見美好*
——管窺教育技術學的過去、現在和未來

☆ 李王偉

(華南師范大學教育信息技術學院，廣東廣州 510631）

隨著教育信息化和智慧教育建設的深入推進和教學課堂改革的深入發展，教育技術學在教育中的“使能價值”逐漸顯現。但教育技術學科似乎在經歷近十年的“爆發”式發展后，遭遇了瓶頸。例如：出現了少數高校教育技術學本科專業停辦的現象。這促使我們不得不去回顧、反思與展望。本文概括性地回顧了教育技術學的發展歷史，追溯了學科淵源的形成；并在反思學科現狀的基礎上，強調了教育技術學的實踐應用。而后，展望了學科未來，窺見學科的美好愿景。最后，筆者對教育技術學的本土化以及中國特色的教育技術學發展提出了一些希冀以期為今后的學科發展提供借鑒。

教育技術學；回溯與展望；本土化

一、引言

追溯教育技術學的前世今生，國內外早已有率先垂范的典型。筆者見證了20世紀90年代隨著計算機網絡崛起而得到快速發展的教育技術學。那一時期，世界范圍內的教育技術學科得以建立，各國的學科特色與領域規范逐漸形成；多媒體和計算機網絡技術催生了現代教育媒體的教學應用與研究；建構主義思潮開始在國際學界攪起“軒然大波”，并在其后逐漸替代認知學習理論在學科科學領域的主導地位[1]。同一時期，中國的教育技術學發展已由原來的以視聽教育為代表的電化教育事業轉向以計算機網絡技術為代表的當代信息技術驅動的中國特色教育技術學科事業。如今，雖然經過了20多年的積累，教育技術學這門“顯性”學科的發展卻似乎不如預期。有的高校甚至出現了教育技術學本科專業停辦的現象[2]。我們不得不進行反思、回溯與展望。筆者正是基于這樣的背景，回溯教育技術學的發展，找尋學科的淵源，重返學科最初的方向。并在概括學科發展現狀的基礎上，提出了現階段應突出教育技術學實踐與應用的新視角。最后，跟蹤學科發展前沿是領域內學術群體應有的擔當，也是中國教育技術學本土化和自主創新的重要前提。因此，筆者在展望教育技術學未來的背景下，窺見未來的美好。此外，筆者還就中國教育技術學的本土化和繼承性，提出了自己的一些希冀。其實在回溯學科發展歷史上，美國的塞特勒、伊利，國內的桑新民、焦建利等人都做出了卓越的貢獻。作為教育技術學工作者，我們要向他們致謝。

二、回溯教育技術學的歷史，形成學科淵源

回溯學科歷史，立足學科邏輯和歷史起點，其價值在于把握學科發展的基本方向；總結現今的學科發展，要反思現狀，調整學科發展策略，提升學科發展質量和學科價值；展望未來，定是要把握學科趨勢，指引發展方向，描繪學科發展前景。筆者即遵循這個思路，首先對教育技術學的過去、現在和未來做一次回溯與展望。

對“技術”的不同理解形成了不同的教育技術起源觀。持廣義的、寬泛的技術觀的人認為，人類社會自從有了教育，教育技術便產生了，因為教育本身就是一種技術，而教育技術學則是教育技術發展到一定階段后興起的一門新興的、以研究教育技術為主的學科，我國教育家張詩亞即支持此種觀點。但從更為普遍的意義上來說，教育技術和教育技術學是隨著20世紀美國視覺教學運動而逐漸發展起來的，所以，將歷史起點定為20世紀的美國成為了更為一般意義上的共識，20世紀初的電氣革命深刻影響著美國社會的方方面面，教育領域當然也不例外。隨著圖片、幻燈、廣播、電影等視聽媒體技術在教育中的應用，教育技術問題逐漸引起了學界和教育界的關注[3]。整個20世紀20年代到40年代，以幻燈、教育電影為代表的視聽教育運動在美國教育界風靡盛行，行為目標運動、經驗之塔等都是這一時期的重要印記。視聽教學理論也逐漸引起人們的重視。由于二戰的影響，許多視聽教學專家在這一時期被送往軍隊進行戰時士兵培訓，加上傳播理論開始影響教育領域，一個新的領域——視聽傳播誕生了，并在其后幾十年影響著整個美國教育技術學界。

1950s-1970s被視為教育技術學科形成與發展的黃金時期。隨著斯金納程序教學思想的提出，以行為主義為代表的學習心理學逐漸占領整個教學領域，其后，皮亞杰等人在反思行為主義學習理論只強調外部刺激而忽視學習者的內部心理加工過程的缺點后，提出了強調學習者主動獲取刺激，注重學習者內部活動和內部條件的認知主義。20世紀七十年代中期，在傳播理論、系統論和認知心理學的推動下，教育技術學的核心理論——教學系統設計理論應運而生。其也為后來全球范圍內教育技術學科的誕生奠定了基礎，教學設計也因此成為教育技術學的核心研究領域[4]。從1963年美國（視聽教育部）DAVI發布的與教育技術學相關的第一個官方定義開始，AECT在引領美國教育技術發展過程中產生了重要的作用。經典的94定義，08定義即是其代表之作[5]。1980年以后，隨著個人計算機、微型計算機的普及，以教學為目的的計算機應用開始引起教育界和計算機工程領域的極大興趣，終于在20世紀90年代隨著計算機網絡技術的發展開始在全球范圍內盛行。信息技術應用于教育教學成為各國研究和關注的重點，一直延續至今。

中國教育技術學的奠基人南國農老先生認為，中國本土的教育技術學科發展始于文革后。在20世紀90年代以前為視聽教育階段，之后便是信息化教育階段，這個概括雖然較為寬泛卻頗為經典[6]。中國的視聽教育起源于20世紀初，幾乎和美國同步。然而由于種種原因，直到80年代末，我們的應用與研究仍然是視聽教育范疇；90年代以后，隨著94定義的傳播和其奠定的學科發展基調以及教育信息化國家戰略的提出，我國的教育技術人才培養得以迅速開展。

回顧教育技術學歷史，我們會發現，教育技術以媒體的教學應用為起點，以學習心理學的誕生為標志而逐漸走向成熟。可以說，20世紀初到50年代，媒體派引領了美國教育技術的產生與發展，并持續了近半個世紀；1950年-1980年，以行為主義、認知主義為代表的學習派在教育技術學界逐漸占據主導地位，并推動了教學設計和教育技術學科的誕生與傳播；從20世紀70年代開始，隨著媒體與學習的大爭論、個人計算機的普及，媒體派與學習派的爭論日益激烈，著名的“學媒之爭”也推動了20世紀后半期教育技術研究鼎盛期的到來[7]。其后，實證主義（特別是媒體功效比較研究）、非顯著性差異現象、教育技術的有效性研究等術語開始出現，推動了教育技術學科向科學化、規范化方向發展，AECT94定義的產生對其后的教育技術發展起到了不可磨滅的引領作用。今天，雖然學科研究對象、工作范疇、研究領域逐漸確定，但我們需要明確的是：技術與教育的關系問題已經成為教育技術研究領域的核心問題，并且隨著當代信息技術的高速發展，厘清技術與教育的關系，探索技術如何變革教育已成為學界迫在眉睫的大事。

三、立足當下，在反思現狀的基礎上，突出教育技術學的應用

隨著教育信息化的深入和多元化發展，教育領域本應向其他受到信息技術影響的領域一樣出現轉變與生機。但令人遺憾的是，快速發展的信息技術并沒能撼動傳統工業文明時代就已存在的流水線式的教育模式，傳統課堂滿堂灌式的現象在校園中依然普遍存在。社會和家長逐漸對教育工作者和教育技術學工作者失望，喊了那么多年的“信息技術與課程整合”和最近出現的“信息技術與教育教學深度融合與創新”似乎未見成效。伊利的“技術是答案，那么問題是什么”和拉里·庫班的警鐘依然值得我們深思[8]。

美國教學設計大師梅瑞爾教授用他六個孩子對玩具的頻繁更換來比喻教育技術學界的“快餐式”應用文化[9]。他認為，當前教育技術學界普遍存在的問題是，雖然各種文獻中表達了提高教和學最新、最偉大技術的贊嘆和敬畏。但是，“快餐式的技術應用”并沒有來得及顯現這些“偉大”技術帶來的益處，僅僅在幾年以后，這些所謂的新技術就從文獻和教育實踐應用中消失了，此后無人問津，那些曾引以為傲的技術發明從此束之高閣。他把這種“快餐式技術應用”比喻成他孫子對待新玩具的態度。一些剛進入教師崗位的新手教師總是滿懷熱情去應用學校組織提供最新的教育技術，但當他們對技術的新鮮感慢慢退去，加之學校教育情境的限制，那些曾引以為傲的技術就會如古籍一般被塵封起來。這不得不令我們去反思教育技術學在教育領域發揮使能價值的突破口在哪，教育技術學如何體現它自身的價值和潛力？

無獨有偶，針對這種現象，國內學者李康和李克東提出了同樣的疑問，即為著名的“李康之惑”和“李克東難題”。“李康之惑”是廣州大學李康教授在一次研究生答辯時，針對教育技術學資源建設與發展提出的疑問[10]。他認為在教育信息化初期，我們主要是建設平臺、網絡，主抓校校通工程，并沒有資源建設的典型案例，這就像只有高速公路沒有汽車和貨物一樣。近十年，我們都在進行教育信息資源的建設，現在我們有了“三通兩平臺的助力”，可以說資源建設已經較為完善，但資源應用與整合卻出現無人問津的現象。有很多資源應用方法和策略建議，教育技術資源應用與創新卻很少。學校教學質量的提高依然微乎其微，這不得不令人深思。此后，王竹立等人表達了相同的觀點。與之相似的“李克東難題”主要指的是教師博客缺乏深度互動和思想碰撞，即便有諸多的博文，但解決教學問題的卻少之又少。其核心在于網絡博客深度互動的缺乏，以致教學問題得不到有效解決。

筆者認為，出現這一類問題的原因是教育技術學“不接地氣”。一直以來，但凡發展影響較大的學科（例如：生物學和心理學），無不是經歷長期實踐的檢驗和積淀，產生實際的應用價值。教育技術學也應如此，神化教育技術學的想法要不得。筆者通過調查走訪印證了這點，在詢問56名不同群體“教育技術學是什么”后，有90%的受訪者不知教育技術學為何物；即便知道教育技術學是做什么的受訪者，其印象也只停留在電化教育時期的“幻燈片”時代。這從側面反映出雖然我們經歷了這么多年的教育信息化浪潮，給人們生活、工作與學習帶來的實際成果和價值卻并未讓人印象深刻。事實上，在教學課堂中，學生應用教育技術提升學習效果也不那么明顯。教育技術學的應用和推廣以及其顯性價值的發揮需要突出和強調，也是現階段教育信息化緊迫的任務。

筆者認為，解決教育技術學發展瓶頸問題可以從以下幾方面入手[11]：

（1）在關注最新信息技術應用時，我們應設計符合真實教學情境的教學應用原則，教學設計者要有意識地將已有的教學設計原則與最新的教育技術應用到課堂教學中。信息技術與教育教學的深度融合本應發生在真實情境中，并逐步走向教育技術的創新應用，高效地提升學習者的學習質量[12]。

（2）要從不同的角度看待教學，設計符合情境的學習方式，教學要更多的以問題為中心，而不是以教材為中心。創新各種學習方式設計，比如：基于項目的學習、任務式學習、游戲化學習等。

（3）進行有力的教師教育，培養更多“適應性專家”型教師，使教師成為學習的診斷者、知識的組織者、學習過程的參與者，幫助學習掌握復雜的信息和技能，同時要全面提高教師教育技術能力，讓更多的教師和學生成為信息技術與教育教學深度融合與創新的實踐者、受益者。

（4）學習者應更多的進行建構主義式學習，不管是學習準備（包括數字素養的培養）、學習過程亦或是學習評價，學習始終要圍繞著理解性教學目標、問題解決能力、情感交流技能來進行。學習評價要測量的不是學生對信息記憶的能力，而是學生表達交流、知識建構的能力。

慶幸的是今天我們做出了一些改變，在開放課件運動進行十年后，MOOC運動迎面而來，如沐春風，掀起了全球教育變革的浪潮，這是個可喜的現象，也使我們認識到只有變革教育教學模式，轉變師生觀念，樹立技術是手段的理念，培養創新人才是目標的方針，才能真正實現教育教學的變革，進而帶動整個社會全方位的發展。

四、展望未來，窺見教育技術學的美好愿景

展望未來，需要我們立足現實。美國是教育技術研究的前沿重鎮，在新近發布的《美國教育傳播與技術研究手冊》和《美國國家教育技術計劃》文件中，我們看到的更多的是“技術如何變革教育”，“重塑技術在教育中的角色”；就連2016年AECT年會也少不了“技術”、“教育”這兩詞。在此，我們回顧一下近年來國內在“技術變革教育”方面所做的努力，筆者通過分析2012年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》發現：在教育信息化已經取得一些成果的前提下，堅定不移地擴大信息技術的教育教學應用，深入推進信息技術與教育教學深度融合創新對教育技術學科的發展具有重大指導意義。同年，“三通兩平臺”作為國家戰略首次被提出，其重點是在“寬帶網絡校校通”的基礎上繼續推進“優質資源班班通”和“網絡學習空間人人通”和“教育資源公共服務平臺”。

2015年末，在“三通”和“兩平臺”已經取得一些重要進展的基礎上，MOOC開始發力，并且“教育管理公共服務平臺”已如雨后春筍般涌現，翻轉課堂受到廣泛關注，微課資源建設早已引起教育工作者的極大興趣，這一系列的變化都源于技術對教育產生的影響，從2015年底教育信息化入法，到2016年“教育信息化十三五規劃”的發布，我們在全方位各領域看到教育技術取得可喜成果，一些學校尤其是中小學課堂電子書包、移動學習終端、交互式電子白板等的應用促使教與學越來越向協作學習和研究型學習轉變。在高等教育領域，我們也看到，由MOOC浪潮帶來的在線教育與混合教育模式受到追捧，移動學習、虛擬學習社區正成為高校學生學習、生活的新常態。在教育技術學研究領域，基于設計研究（DBR）的興起，使教育技術學專業研究方法、體系逐漸形成，教育技術學研究者越來越明晰自己的研究使命、研究價值，也正如焦建利教授所言，教育技術學還不是一門規范學科，但在將來一定會成為一門學科理論體系健全的規范學科[12]。

桑新民教授在談及教育技術學研究時說到：“將實踐上升為理論，用理論指導實踐是我們這一學科工作的基本思路”。未來，我們關心的不是何種技術會顛覆教育，而是技術與教育如何融合在一起，技術將如何變革教育[13]。

五、行穩致遠，教育技術學要有中國烙印

毋庸置疑，中國特色的教育技術學是我國老一輩電化教育工作者發展起來的，它吸收了歐美先進的學科發展理念，融合了中國本土的教育特色，在繼承國外發展的同時進行本土化的自主創新，形成了具有中國特色的教育技術學科，并一直蓬勃發展至今。

中美教育技術學研究對象的不同導致各自教育技術實踐有所差異。從廣義上來看，美國教育技術學雖起源于視聽教學,但卻是在學習理論、教學設計理論基礎上發展起來的。中國教育技術學雖同樣起源于20世紀二三十年代的視聽教育，但卻是由電化教育（電子媒體教育應用領域）直接發展而來的[14]。所以美國教育技術學發展在系統論的指導下實踐范圍廣大，而我國教育技術學發展根源于電化教育，其一直關注的是教育媒體領域，探索教育媒體在教育教學中的創新應用，以期提高教育教學質量和學習效果[15]。

國內學者徐曉東在談及國內外教育技術學發展，特別是教學變革時認為，我們不能一味照搬日本、歐美等國的教學模式和實踐來應用到我們的課堂教學和學習實踐。學習科學認為，有意義的學習應該是基于真實文化情境的教育實踐。國內的教育技術實踐要考慮到真實的教育文化土壤，不能一味西化，也不能因噎廢食亦或是固步自封。一個明顯的案例是，日本課堂教學注重學生的“學”，而中國的課堂教育一直以來就非常關注教的過程，關注教師的教，而非學生的學。這種差異是我們在進行教學改革實踐時需要考慮的。

筆者認為，在借鑒吸收國外優秀理念和發展成果的同時，中國教育技術學要加快進行本土化基礎上的自主創新和特色發展，使身處信息時代的教育技術事業不斷向前推進[16]。在有中國烙印的教育技術學基礎上，國內學術群體理應有這樣的學術自覺，不忘初心，堅定方向，行穩致遠。

[2]何克抗.什么導致了高校教育技術學本科專業的衰弱——基于A綜合研究型大學教育技術學本科專業停辦的個案分析[J].現代遠程教育研究,2017,(02).

[3][4][5][7][12]焦建利.教育技術學基本理論研究[M].廣東：廣東教育出版社,2008.

[6]南國農,李運林,祝智庭.信息化教育概論（第二版）[M].北京：高等教育出版社,2011.

[8]Cuban L.Oversold and underused：computers in the classroom[M].Cambridge,MA：Harvard University Press,2001.178-179.

[9][11]開放教育研究編輯部.教育技術的創新應用：反思與展望[J].開放教育研究,2016,22：(01).

[10]劉釗穎,聶竹明,楊一捷“.李康之惑”和“李克東難題”——以A省基礎教育資源應用平臺為例[J].中國信息技術教育,2016,(23)：88-91.

[12］ Branch,R.(2009).Instructional design：The ADDIE approach[M].New York：pringer.

[13]桑新民等.媒體與學習的雙重變奏：教育技術學的生成發展與國際比較研究術[M].南京：南京大學出版社,2014.

[14]張立新,肖廣德.關于建立本土化的教育技術學理論體系的思考[J].中國電化教育,2008,(08)：4-6.

[15]何克抗.中國特色教育技術理論的形成與發展[J].北京大學教育評論,2013,11(03)：8-31.

[16]桑新民,鄭旭東.凝聚學科智慧 引領專業創新——教育技術學與學習科學基礎研究的對話[J].中國電化教育,2011,(06)：8-15.

黑龍江省大學生創新創業訓練計劃指導項目（課題編號：201510222052）“基于社會性軟件的大學生協作學習平臺研究”的階段性研究成果。

[編輯：劉 睿]

青島：免筆試招聘高技能師范畢業生

10月29日，青島市教育局發布公告，招聘師范類高校高技能畢業生，應聘者需在省級及以上教育行政主管部門組織的師范類高校學生（畢業年級）從業技能大賽中獲得過一、二等獎。青島市此舉是在全國率先免筆試招聘師范類高校高技能畢業生。

根據公告，教育局11所直屬學校25個崗位進行招聘。應聘者需具有從業技能大賽參賽獲獎證書，以及其他能證明個人能力和水平的各種獲獎證書（含獎學金）、水平等級證書等。招聘程序不設筆試環節，報名、面試、考察、體檢等工作由招聘學校組織實施。

據了解，此次青島市對師范類高校高技能畢業生實施免筆試招聘，旨在吸引高技能師范人才到教學一線任教，優化師資結構，也希望借此激勵、引導師范類大學生提高自身綜合技能。

（孫軍）

G434

A

1671-7503（2017）21-0021-04