高校課題教學的理念與實踐探究
——以《廣告法規與管理》為例

徐衛華

高校課題教學的理念與實踐探究
——以《廣告法規與管理》為例

徐衛華

課題教學是以課題為載體、以學生為主體、以問題為導向的一種課堂教學模式，旨在改造傳統課程教學，重建教師與學生的關系，并培養學生的創新思維能力。文章以對《廣告法規與管理》課程實施的課題教學為例，闡發了通過設計梯度式課題，開放教學過程，創新考核方法，獲取明顯教學效果的教改理念。當然，課題教學亦存在一些問題，需要進一步調適和完善。

課題教學;廣告法規與管理;問題意識

作為廣告學專業的核心課程，《廣告法規與管理》在廣告學人才培養體系中占據著重要的地位，不僅是廣告學專業知識體系的重要組成部分，而且是廣告職業道德教育的重要環節。但是，一直以來，《廣告法規與管理》教學處境尷尬，一方面廣告法規規模龐大，法規條文枯燥、乏味，課堂教學難以引起學生的興趣，另一方面由于我國法律體系的特點，以及隨著廣告管理改革的深入，我國廣告法律法規的修訂相對頻繁，加之教材出版周期的限制，使得這門課程教學內容嚴重滯后，無法響應快速變化的現實需要。鑒于此，十多年來，筆者嘗試在《廣告法規與管理》課程中引入課題教學，并對課題教學的理論與實踐進行一些探索。現從核心理念、實踐探索和問題及對策三個方面展開討論，以求教于方家。

一、課題教學的核心理念

所謂課題教學，簡單地說就是通過課題設計，引導學生以小組合作方式，充分利用網絡學習資源，開展自主性地學習，并在課堂上展示、分享、討論課題成果，形成課外與課堂的良性循環，推動師生、生生互動協作的教學方法。歸納起來，課題教學的核心理念主要體現在以下三個方面：

1.以課題為載體，改造課程教學

所謂課題，就是研究、討論和力圖解決的主要問題。本質上說，課題教學就是圍繞問題展開討論和研究的教學模式。長期以來，中國高等教育采取的是課程教學模式，即以學科知識體系為框架，通過設置和實施細分化的課程，來完成人才培養的目標。在此框架下，課程一般包括公共基礎課程、專業基礎課程以及專業核心課程三大類，各大類中再細分和衍生出一系列具體的課程。這種模式強調學科知識的完整性，同時兼顧教學內容的穩定性和專業性。

但是，“隨著時代的發展，更多邊緣學科的出現……課程大有愈分愈細的趨勢，新的課程不斷分離出來”，“形成了課程之間的相對獨立……課程之間的聯系減弱了”。[1]學科知識被人為地切割開來，導致了專業知識體系的破碎。這無疑與課程教學原定的目標背道而馳，折射出了傳統課程教學的內在悖論。

課題教學正是對傳統課程教學的改造和矯正。它通過合理的課題設計，將原本應該聯系在一起卻被割裂的知識體系串聯起來。在課題任務的引導下，分布在不同課程的知識內容被調取出來，打破了原有課程之間的分割狀態，有利于專業知識的整合和學生綜合應用能力的提升。

2.以學生為主體，重建教學關系

教育主體性是高等教育研究的基本課題，也是困擾中國高等教育的核心問題。理論上說，多數學者都支持“雙主體說”，即教師與學生作為兩大直接主體，同時存在，相互依存。[2]但是，從實踐來看，高等教育延續著傳統的教學關系，教師依然是教學的支配者，學生則是作為教學的對象而存在，被動地接受教師的“傳道”和“授業”。盡管學生已經發育出了一定的自主意識和能力，并對傳統教學表現出了倦怠甚至抵制，但傳統教學模式仍未根本性地改變學生主體缺失的狀況，更未顛覆傳統教學關系的基本格局。

課題教學則有助于推動教學關系的重建，通過合理的課題設計，可以將教師的教學內容轉化成為學生的學習內容。學生可以在課題任務的導引下，開展相關的課題研究。而研究過程中遇到的問題，又會倒逼學生去主動掌握相關知識和技能。教學不再是教師“教”的過程，而是學生“學”的過程，教師的灌輸式教學必須讓位于學生自主性學習。與此同時，面對課題任務，學生不僅要與其他學生合作，還必須尋求教師的幫助。教師更多地承擔起了解惑者的角色，成為學生學習過程中特殊的伙伴；課堂教學過程中，教師也不再是唯一的主角，而是與學生一起共同完成課題成果的展示者、分享者和討論者。

可見，傳統教學中，教師與學生是“傳”與“受”的二元化存在，信息流動以單向為主，存在明顯的信息落差；在課題教學中，面對課題的任務與要求，教師與學生形成了合作伙伴關系，信息流動呈現出明顯的網狀結構特征。這種結構更加接近真實的社會交往，顯示出教學關系的結構性變化。

3.以問題為導向，培養創新思維

傳統的教學傾向于采取注入式教學模式，其中講授法是教師最常使用的方法。講授法是在限定的時間內，通過講述并結合板書等形式，向學生講解、傳授系統連貫的知識。這種模式注重知識的完整性、連貫性，強調學生對知識的識記，但卻較少關注學生的問題。即使提出問題，也只是作為教師啟發學生的手段，是教師教學設計的組成部分。結果往往會導致學生雖然積累了較為豐富的知識，但卻淡化甚至丟失了問題意識。

課題教學則是以問題為導向，力圖喚醒學生的問題意識，將學習的重心轉移到知識的綜合、創新運用之上。所謂問題意識，是指學生在認識活動中意識到一些難以解決的、疑惑的實際問題或理論問題時產生的一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態，這種心理狀態驅使學生積極思維，不斷地提出問題和解決問題。[3]問題既是思維的起點，也是思維的動力。只有遇到疑惑產生探究心理時，思維才會產生強烈的內驅力，推動學生組織和整合那些分散在不同課程、不同章節中的知識，并將其轉變為認識事物本質和規律的工具。而且，在試圖精確地提出問題以及提出解決問題的各種設想時，學生必須調動觀察力、注意力、記憶力、想象力以及思維力等，去發現問題、分析問題、解決問題，直至進行創新思維。[4]

一言以蔽之，課題教學以課題為載體、以學生為主體、以問題為導向，力圖改造傳統課程教學，重建教師與學生的關系，并培養學生的創新思維能力。

二、課題教學的實踐探索

基于上述核心理念，筆者嘗試在《廣告法規與管理》課程中開展課題教學，并主要在教學內容、教學過程和教學評價三個方面進行了一些探索：

1.合理地設計課題

如何合理地設計課題，是課題教學的關鍵。一方面，課題必須設計合理的任務，盡可能地覆蓋本課程主要內容，否則可能造成知識系統性的缺陷，另一方面，課題必須設定合理的目標和難度，讓學生力所能及，又具有創新的空間。

《廣告法規與管理》是廣告學專業內容最豐富、學理性最強的課程之一。根據萬方法律全文數據庫的檢索結果，標題中有“廣告”一詞的法律法規多達700多部，涉及到不同媒介類型、產品類型的廣告，并覆蓋廣告經營和運作的所有環節。與此同時，本課程還涉及到廣告概念的內涵與外延、廣告傳播形態的變遷、數字技術對廣告的影響、廣告監管制度變遷、隱私權保護、商業言論自由等問題，需要綜合運用哲學、政治學、經濟學、法學、傳播學等理論資源，呈現出教學內容范圍廣、難度大、理論性強的特點。

鑒于此，筆者將課程內容設計成梯度式的兩類課題，一類為歸納型課題，該課題主要涉及廣告法律規范，要求學生通過法律數據庫檢索相關廣告法律法規，研讀并梳理其主要內容，同時歸納其突出特點。這類課題主要有醫療廣告、醫療器械、藥品(包括獸藥、農藥)、食品、煙草廣告、戶外廣告、印刷品廣告、廣播電視廣告等八個專題。另一類是思考型課題，該課題主要涉及廣告管理(倫理)問題，要求學生圍繞重要的廣告現象和廣告制度，結合已學的法律法規，及學術期刊和網絡資源，展開思考和研究，發現、分析并解決(解釋)問題，形成獨立的觀點。此類課題則主要有虛假廣告、軟文、植入式廣告、網絡廣告、比較廣告、廣告代言人、廣告代理制、廣告審查制度等八個專題。

之所以將兩類課題稱為梯度式，關鍵在于兩類課題所設定的教學目標和難度不同。歸納型課題是限定性的，即要求所有的學生都必須做該類課題，而且選題和所需查閱的資料都是限定性的，只要求學生檢索到特定的法律法規，研讀之后，梳理內容，歸納特點。因此，該課題難度較低，是大多數學生都能完成的任務；而思考型課題則是開放性的，即學生可以選做該類課題，所給的八個專題只是選題指南，需要學生對現實變化保持高度的敏感，自主地確定好選題，開展研究和思考，并綜合運用文獻、調研等方法，形成自己的觀點和結論。這類專題表現出明顯的研究性課題特征，其難度較大，并不是所有學生都能勝任的。

當然，考慮到學生課題報告中可能出現的問題，筆者亦準備好了所有專題的講義和課件，根據每組學生提交的課題報告，提前確定補充、修訂或輔助性講解的內容，靈活地調整講授的重點和難點，以幫助學生形成較為完整的知識結構。

2.開放教學過程

合理的課題設計需要有開放性的教學過程來實施。教學過程的開放性主要體現在教學時間的開放性、課堂結構的開放性和問題與觀點的開放性之上。

如何突破45分鐘課堂教學的時空限制，是開放教學過程的基本議題。課題教學通過課題的牽引，有效地將課堂向前、向后延伸，將課前—課堂—課后聯接起來，延長了教學時間。對于歸納型課題，學生必須以小組方式，提前至少兩周時間，開始課題準備，使用數據庫檢索相關法規文本，集體研讀、梳理和歸納，形成課題報告，制作課件；至于思考型課題，學生課前花費的時間和精力更多，他們必須提前至少四周時間，查閱大量的文獻資料，主動申報選題意向，在與老師溝通之后，正式啟動課題研究，形成獨立的觀點和思路，撰寫課題報告(小論文)，并制作課件。當然，學生在課堂報告之后，都必須進一步修改，直至期末提交課題報告的終稿。

同時，課題教學亦需要課堂教學的結構性調整。傳統課堂教學的結構是封閉性的，依循著“三段論”模式，即“導入(復習前章)—講解(新課知識點)—復習(總結本章)”。在此過程中，“教師十分強調課堂秩序，加強對課堂教學的全程控制，無視或打壓學生的不同觀點、不同思路，以免既定教學步驟被學生的積極參與所擾亂而陷入僵局。”[5]但課題教學打破了這種結構，采取“導入—學生報告—提問討論—教師總結”的開放性結構。其中，“學生報告”和“提問討論”作為課堂教學的核心環節，雖然有老師的現場組織，但主要由學生自主完成，因此必然會存在一些非預期因素，出現一些突發或特殊狀況。這一方面需要教師隨機應變、妥善處理，另一方面使教學不如傳統課堂那樣緊湊、完美，卻更接近師生的真實交流與互動。究其原因，教師不再是知識的壟斷者和宣講者，而是課堂的組織者、引導者，是學生開展研討的合作伙伴，同時，講臺不再為教師專用，而是師生發布研究成果、分享觀點、開展討論的公共平臺；課堂不再是教師表演獨角戲的舞臺，而是師生之間、生生之間良性互動的場所。

另外，問題與觀點的開放是課題教學的內核。隨著廣告管理改革的深入，以及廣告法規持續不斷的更新，《廣告法規與管理》課程涉及到的新現象、新問題更是層出不窮。因此，課題教學強調問題的開放，一方面開放性地面向實踐領域，不斷回應廣告領域出現的新問題，將實際問題帶進課堂，推動學生關注社會現實、關注行業動態，例如源于新《廣告法》實施帶來的有關絕對化用語、廣告代言人、商業信息轉發等法律責任的廣泛關注；另一方面開放性地面向理論研究，鼓勵學生追蹤理論研究的前沿領域，將學術界關注的問題及研究成果及時地引入課堂，例如廣告創意與知識產權、比較廣告與商業言論自由權、大數據營銷與個人數據(信息)權等。由于學生(小組)存在著差異，不同學生(小組)在同一問題情境中關注的問題可以不盡相同；如果遇到相同的問題，教師亦鼓勵學生(小組)從不同角度研究，得到不盡相同的觀點或結論。不同觀點相互碰撞，不僅可以激發課堂的互動，而且可以點燃學生的問題意識和探究熱情，促進課堂教學的延續性影響。

3.創新考核方法

在某種程度上，課程考核就是學生學習的“指揮棒”。傳統的課程考核，往往采取期末閉卷考試方式，強調對知識識記效果的評價，卻難以評價學生的學習過程和綜合應用能力。在這種“指揮棒”的指揮下，一些學生正在喪失學習的熱情和樂趣，經常臨時抱佛腳，死記硬背，應付考試。因此，課題教學必須創新課程考核方法，合理地評價學習過程和效果：

首先，隨堂小測試。筆者認為，對于歸納型課題中所涉及的知識點，學生的識記還是非常必要的，因此在每次歸納型課題報告之后，都會安排一次隨堂小測試，即對應于前文所述8個歸納型課題，將期末閉卷考試分解為8次小測試。小測試采取書面形式，試卷在課前準備好，題型僅限于選擇題和填空題，時間控制在5分鐘。隨堂小測試不僅可以提高學生課堂上的關注度，而且可以評價學生的課堂學習效果，以及學生(小組)課題報告的工作效果。

其次，小組成員匿名互評。由于所有課題均以小組合作形式完成，因此小組成員最了解彼此的學習過程，以及每個人對本組課題報告的貢獻度。因此，在每組學生報告之后，筆者都會組織該組學生匿名評價本組同學。這種匿名互評制度，可以在一定程度上防止一些學生“搭便車”行為，促進學生積極地投入課題研究。

再次，教師評分。作為課題教學的組織者，教師必須更多地肩負起考核者的角色，與學生(小組)保持暢通的聯系，密切關注學生(小組)的學習動態，并對學生(小組)課題研究成果進行評分，其內容包括學生(小組)書面報告和口頭報告兩部分。為了鼓勵學生開展自主性學習，凡是選做了思考型專題的小組，都將適當地得到較高的起評分；同時，為了真正提升學習效果，允許學生(小組)在課堂報告后，進一步修改課題報告，直至期末提交最終的定稿。

三、課題教學的問題及對策

筆者堅持課題教學十幾年，取得了較為明顯的效果。許多學生初次接觸《廣告法規與管理》課程時都有些抵觸心理，但上了這門課后，態度有了改觀，紛紛表示受益匪淺。但是，課題教學依然存在著一些問題，需要進一步研究和完善：

1.對教師的挑戰

對于教師而言，課題教學無疑是勞神費力的。傳統教學中，教學內容由教師決定取舍，因此教師可以選擇自己較為熟悉的領域，避開自己沒有研究的問題。但是，課題教學顯然對教師提出了更高的要求，教師不僅要有完整的學科知識、清晰的思維、嚴密的邏輯，而且要時刻關注理論前沿和現實變化，回應學生在課題研究中可能提出的問題。同時，課題教學要求教師投入更多的時間和精力，包括課題設計、隨堂測試等課前準備，通過面談、電子郵件、微信、QQ討論群等方式對學生的選題、研究等提供指導，以及組織統計隨堂小測試分數、組織學生互評、給學生課題報告打分等課后工作，這些工作的復雜程度以及工作量顯然已經遠遠超過了傳統教學。

2.學生的不適應

對于學生而言，課題教學也會帶給他們一些不適應感。在傳統教育中成長起來的學生早已習慣于上課聽老師講，雖然有時也表現出一定的倦怠，但大都未曾想過改變。而課題教學則發生了徹底的改變，不僅要求他們要自主選題、查找資料、開展研究，而且還要求他們在課堂上口頭報告、接受提問、開展討論，無疑給他們增添了壓力和挑戰。對于一些基礎較好、上進的學生而言，課題教學讓他們忙碌了很多，卻也有了更多收獲；而對于一些基礎薄弱、學習態度不夠端正的學生，學習效果自然也會打些折扣。

3.對教學支持的需求

教育管理者是教學的間接主體，間接地參與了教育教學活動。因此，教學活動離不開教學管理者的理解和信任，需要他們提供支持性服務。以教室為例，目前大多數教室都是講臺—課桌的傳統格式，這種格式比較適合于傳統講授型教學形式，講臺高高在上，象征教師的權威性；課桌固定、整齊排列，一如學生學習的被動和刻板。表面看來，這只是一個形式問題，但這種形式框定了師生的關系模式，也限制了師生、生生之間的互動與交流，無法適應課題教學。但是，由于各種客觀原因，教室的改造一直進展緩慢，這顯然是教育管理者需要面對和解決的問題。

其實，教學改革是一項復雜的系統工程，同時也是一項創造性的工作。教育管理者應該以開放的態度，包容各種形式的教學創新，讓教師自主地安排教學時間、空間和方式，同時應該提供更多的支持性服務，解決師生遇到的問題，滿足教學改革的合理需求。

事實上，課題教學的問題均來自于傳統教學的慣性，而打破這些慣性恰恰就是課題教學的目標。而這些問題解決的最終方法還在于深化教學改革，課題教學改革便是順應時代要求，改造人才培養模式，促進高層次、創新型應用人才培養的新的教學改革的有益探索。

[1]葉金文.從“課程教學”到“課題教學”[J].裝飾,2004(1):66.

[2]顧建軍.淺析教育的雙主體性特征[J].教育科學,2000(1):1-5.

[3]姚本先.論學生問題意識的培養[J].教育研究,1995(10):10.

[4]歐陽文.學生無問題意識的原因與問題意識的培養[J].湘潭大學學報(哲學社會科學版),1999(1):128-131.

[5]王育培.從封閉走向開放——試論開放性課堂教學的構建[J].廈門教育學院學報,2001(4):12-16.

[責任編輯：詹小路]

本文系浙江省教育廳課堂教研項目“從課堂教學到課題教學：《廣告法規與管理》教學改革實踐與理論探索”(kg2013381)的研究成果。

徐衛華，男，副教授，博士。(溫州大學 人文學院，浙江 溫州，325000)

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1008-6552(2017)05-0115-05