“以人為本”視角下初中體育教學過程性評價實施策略研究

包 鶯，何春江，許東洋

（大連大學 研究生學院，遼寧 大連 116622）

隨著新課改將滿足學生需要和重視學生情感體驗作為核心理念提出以后，更加要求教師在教學過程中要以學生發展為中心，重視學生的主體地位，遵循“以人為本”的主導思想。教學評價作為客觀評定教學效果的有效途徑，在發揮其作用時也要秉承這一思想，實現以培養學生個性特征和提升健康發展水平為出發點。然而，現今初中體育教學評價模式的實施總體滯后于當前改革發展趨勢，教學評價過程中還存在著評價理念，評價方式過分傾向結果的現象。因此，本文在查閱了相關文獻資料的基礎上，通過實地訪談的形式得知當前初中體育教學過程性評價的實施進程和現狀，并通過案例的比較分析，明確了“以人為本”視角下初中體育教學過程性評價的價值所在，經過整理、分析和論述，結合本文的研究經驗歸納出針對性策略，以期對初中體育教學質量的提升以及學生綜合素質的培養起到推動作用。

1 研究現狀的文獻綜述

1.1 相關概念的界定

1.1.1 “以人為本”的內涵

“以人為本”的教育觀就是強調教育必須以人為出發點，以人為歸宿，以人的發展為主線，一切教育活動與過程都緊緊圍繞著人進行，以一切為了人的發展和完善為最高價值和終極目的。就本文初中體育教學評價的研究方向而言，要求從被評價者的全面發展出發，評價注重多元性和發展性，以重視其主體地位為根本特征，給予充分的人本主義關懷，進而引導和發展被評價者的健全人格，運動認知和情感態度等素質。

1.1.2 過程性評價的內涵

國內當前關于過程性評價的界定尚沒有較為一致的標準，本文對于過程性評價的定義主要針對于初中體育教學，指在體育教學活動運行過程中，為了及時了解情況，明確活動中存在的問題，及時修改或調整活動計劃，以期活動更加理想的教學效果所進行的即時性或階段性評價。

1.2 國內外關于“以人為本”研究現狀

關于人本主義的研究最早始于上世紀五十年代的美國，六七十年代得以迅速發展。人本主義教學原理緣起于人本主義心理學家對美國教育制度的批判，主要代表為著名心理學家馬斯洛的自我實現理論和羅杰斯的以人為中心療法。

隨著《自我實現的人們：關于心理健康的研究》一文的發表，馬斯洛的代表性理論——自我實現理論得以確立，他也以此占據了人本主義心理學派的領袖地位。擁有偉大人本主義教學思想的羅杰斯更可謂當代教育改革的一代宗師，在1951～1980年間，先后出版《來訪者中心治療》、《學習的自由》等多部著作，提出了“教學以學生為中心”的著名論斷，強烈沖擊了“以教師為中心”的傳統觀念，還系統地闡述了他的人本主義教育思想，即以學生為中心的“非指導性教學”，并對此做出了全面的剖析。除此之外，美國眾多有關人本主義的教育教學論斷都頗有影響力，并隨著研究的不斷深入而日臻完善[1]。可以說，人本主義教育學在上世紀七八十年代的西方國家就以掀起了極為高漲的教育思潮。

20世紀80年代，有關人本主義的研究熱潮由西方涌入我國，一度在學術界激起眾多學者的高度重視和研討熱情，包括教育學界在內的許多研究者，開始以羅杰斯的人本主義心理學理念為基礎，著述論斷，系統詳盡地分析和闡述了自己的見解，諸多深刻而又精辟的人本主義教育理念推動著教育改革的不斷革新。發展至今，國內對于“以人為本”教育、教學方面研究的文獻已有很多。其中，大多從不同側面不同角度闡述“以人為本”大前提下的不同教育理念的應用傾向，或針對不同學科（以思想政治學科為主）教學改革若干問題進行現實批判與實踐分析，或從與傳統教育人本精神的比較中突出教育的核心理念等方面。

1.3 國內外關于過程性評價研究現狀

國外對于過程性評價的相關研究較早，在 1967年美國斯克里教授第一次提出并使用了“形成性評價”這一概念。美國學校教育理論家布魯姆在關于教學評價的理論中主張對學生的評價要側重學習的過程性評價。他認為，評價的目的是為獲得促進學生水平和教學效用的證據，而不是對學生的學習做一個總結。在他教育思想的影響下，美國逐步拓展了對過程性評價的研究。隨后檔案袋開始在美國包括體育在內的很多學科選擇使用，以此記錄學生的課業學習情況并進行及時的反饋評價。英國、澳大利亞等多國也相繼采取了檔案的評價形式并開始進行全面系統地研究，取得了卓越的實踐成效，所體現出的“學習是一個過程，學習評價也應該是一種過程評價”的思想一度受到廣泛的倡導。日本、韓國在教學評價中也先后提出以學生學習的進步程度，空間來評價學生，關注學生的個體差異，以及要在學習過程中注重個人學習能力的培養，強調綜合評價學生個體身心的變化與發展[2]。

直到八十年代后期，過程性評價性質與功能不斷得以完善。在我國基礎教育課程改革的新一輪進程中，也開始倡導過程性評價成為主要的改革內容，其對于關注學生個性發展動態，激發學習動機和挖掘潛能的突出作用，以及新課改大背景下對教育事業發展的卓越貢獻受到越來越多教育人士的重視。其中，有關探討過程性評價理念與體育學習方式關聯性的研究，較有代表性的觀點有：間良艷在《過程性評價對體育專業研究性學習的影響》中從當前社會對培養體育新型人才的要求出發，著重闡述了體育過程性評價體系對學生研究性學習積極性的能動促進作用[3]。而作者唐靜萍在《談體育教學的過程性評價》中針對體育教學過程性評價的本質內涵，結合教學實踐總結反思，肯定其對學生發展的促進作用，以及提高教學效果的實踐意義[4]。王來東則在《過程性評價和總結性評價相結合在體育成績評價中的設計》中巧妙地將過程性評價與終結性評價結合，增強了學生參與體育學習和鍛煉的自主性，為學生的學業成績評價環節提供了重要依據[5]。由此，諸多極具針對性和實用性的研究理論層出不窮。然而，對初中體育階段教學評價的相關研究則較少，尤其是從“以人為本”視角展開對初中體育教學過程性評價實施策略方面的論述則更為匱乏。

2 案例比較分析

本文采用訪談法，從大連市中山區、西崗區等城區隨機抽取9所初中27名體育教師作為訪談對象，其中包括體育教研組組長9名，任課體育教師18名（各初中抽取訪談人數相同），訪談內容主要包括當前初中體育教學中的過程性評價實施現狀，面臨的突出問題及其對體育教學的影響程度等方面。在虛心聽取體育教師們關于過程性評價活動實踐的經驗反思后，從“以人為本”的視角對獲得的典型教學評價案例進行剖析，以探求人本主義情懷下的初中體育教學過程性評價的實施策略。

從表1中兩名教師為期64學時的足球課教學評價情況可以看出，針對相同的授課內容，A教師以每4～6個課時為一個周期，進行一次技術動作完成情況的測試以及現場觀察分析，將結果與評價及時反饋給學生，使學生充分了解現階段所處情況及其存在問題；B教師每半學期進行一次評價，學生得到反饋的機會則較少。

具體到足球課每項技術動作的教學，相比于 B教師集體式，教師主導式，評價內容單一的教學評價，A教師則采取分組教學評價的形式，學生根據教師講解和動作示范形成表象，而后以團隊進行自主合作式

學習，并在練習過后記錄自身優缺點和學習感悟。每2～3課時開展一次小組團隊之間的交流討論，保證一個周期內進行兩到三次，要求每位同學先進行自我評價，再根據其他同學日常學習情況和行為表現對其做客觀評價，評價內容不只局限于技術動作的掌握情況，學習態度、成長幅度、參與積極性等均作為評價指標。每位學生學期末的綜合評定成績中學生自評、互評和教師評定成績所占比例分別為 40%、30%、 30%。

表1 體育教師足球教學評價情況對比一覽表

此評價案例在整個評價過程中將即時性評價與階段性評價密切結合，可及時發現師生雙方教與學的問題所在。周期性記錄評價結果，清晰顯現學生現階段的進步幅度，以激發學生參與積極性，開發潛能；自評與互評占據最終評定成績的大比例，實現了從“以人為本”的視角出發，發揮學生主體性；以團隊的形式進行交流指導，評價互鑒，有助于學生團隊協作，觀察分析能力的提高。

訪談中筆者也了解到，就參與 A教師過程性評價形式的同學而言，無論是從最終學習效果的達成上，還是個體意志品質的培養以及運動樂趣的體驗上都獲得了預料之外的顯著成效，實際收獲的成效與筆者分析的結果相吻合。

3 “以人為本”視角下體育教學過程性評價的局限性

通過調研訪談可以看出，極大多數師生認同體育過程評價的價值所在，具體表現為評價內容具有多元性、評價形式具有靈活性、評價主體具有互動性、評價方式具有反饋性、評價過程具有可持續性等。這種顯著的優越性得益于以學生為本的教育理念，符合體育教學的本質特點和客觀實際。

然而，盡管體育過程性評價對于教學目標的實現，教學效果的提高等方面有著至關重要的作用，但其本身也存在著諸多不容忽視的局限，詳見表2。

3.1 新興概念較難接納與實施

在傳統的體育課程的評價考核當中，結果式的技能測試評價占據著主導地位，過程性評價則顯得較為新穎獨特，致使其在短時間內很難得到高度的重視和全面的普及，意識層面所表現出的對待新思想、新理念的排斥傾向，影響著過程性評價突出作用的廣泛顯現。尤其體現在教育管理者、社會家庭成員、以及體育教師群體的陳舊概念當中，嚴重缺乏對固有評價體系突破與揚棄的思維意識。

表2 體育教學過程性評價局限性一覽表（n=27）

3.2 參與者主觀性影響較大

體育教學過程中評價的公平性和合理性是判斷學生學習成果，制定考核成績的根本原則。而體育教學過程性評價中對運動技能完成情況的評定較為主觀，不同于其他學科具體題目答對與否的明確判斷，帶有參與者個別主觀意識，自身喜好的評價形式，可能會出現對其公平性的質疑。

3.3 評價過程繁瑣，消耗精力大

一方面，“以人為本”的過程性評價要求教師根據學生現有實際情況及其近期表現制定評價尺度，在親自執行評價的過程中往往需要教師調動更多的精力；另一方面，過程性評價需要伴隨學生學習過程的始終，評價內容和環節的調節，評價強度和手段的制定，存在一定的復雜性，不可量化和控制的因素相對較多。學生和老師對形式本身就需要適應的過程，再加上體育學科本質上存在重視度偏低的問題，接受這種相對終結性評價較為頻密繁雜的評價模式，總會表現出抵觸煩瑣的情緒，失去評價原有的高效價值。

3.4 質性評價導致的評價標準不統一

“以人為本”理念下的體育過程性評價，需要關注學生個體差異性，身體素質強弱，運動情感態度，原有技能儲備等內容，評價尺度因人而異，適時轉變。不可否認這在發揮其優越性的同時也會存在一定的弊端。過于開放、寬泛的質性判斷標準也就造成了評價形式本身的規范和公正的把握難度較高。

4 “以人為本”視角下體育教學過程性評價實施策略

4.1 轉變意識層面思維定式

4.1.1 培養固有觀念的批判意識

體育領域內新興事物的出現會不可避免的受到沖擊和壓迫。實現觀念上的支持和認同，理念上達成一致共識是體育過程性評價得以發展的首要任務。體育教育管理者要主動與杰出的一線體育教師針對當前教育形勢，做出準確合理的判斷，深度剖析現有評價體系對于學生綜合素質均衡發展的利弊得失。在明確過程性評價的高效性、科學性和合理性后達成共識，將廣大社會家庭成員引入正確的思維導向。而體育教師作為家長與學生聯系的橋梁，要深入解讀過程性評價體系所蘊含的內在機制，總結實質性的見解，探索獨到的評價方法，為體育領域內過程性評價模式的高度實施起到推動作用。

4.1.2 注重評價觀念的適時轉變

課程標準強調體育教學評價以身體健康為主，運動參與為首，要求評價從重選拔甄別到重發展過程，從重部分到面向全體學生，從一個統一標準到多標準去發現每個學生進步的評價手段。然而，這種人本主義發展性評價觀念的轉變并不是要降低評價標準，而是要求體育教師在動態的教學環境中，運用靈活多樣的教學方法，有的放矢的調控學生運動技能的學習，進而調動學生學習的主動性和教師教學的積極性。體育教師在設計教學內容和制訂教學目標時，對指定項目的評價標準還是要有本質的要求，允許課程標準基本范疇內的不規范動作的出現，以體驗完成技術動作帶來的成就感。學生基本目標達成即可視為通過，做到既能符合課程目標的需要，又能適時轉變評價觀念。

4.2 構建評價體系與機制

4.2.1 構建主體性突出，主導性輔助的評價體系

在體育過程中形成自評互評為主，教師評價為輔的評價體系，擺正被評價者自主行駛評價權利的思想，教師在學生從被動接受評價逐步向主動參與評價的轉型過程中，只負責監督，提供建議，盡可能讓學生獨立完成，充分發揮主觀能動性，逐步引導學生對于評價編排內容、保存成長記錄的過程了然于心，學生在從中獲益，自然會形成自覺進行評價的良好習慣，個體自身獨立思考的個性品質，分析明辨是非的能力也會得到促進和發展。體育教師在運用評價方法，樹立評價理念的過程中，發揮主導性的輔助作用，有助于學生追求和探索適合自己的前進道路與發展目標，促使過程性評價成為促進學生終生學習，終身體育的有效途徑。

4.2.2 打造評價正負相關的適度平衡機制

學生持有飽滿的學習熱情，積極的情感態度是運動技能習得的關鍵，教育評價的基本原則在于鼓勵與賞識以促進學生體驗成功的快樂，增強運動的自信心。這種遵循以人為本的中心思想，體現學生主體地位的評價思維意識，并不是要過分加大對學生的稱贊與表揚而忽視批判性評價。體育教師在實施評價時要做到正負兩面評價的適度平衡，明確善意的批評指責實際上是學生發展的必備環節和主要途徑。通過評價將體育參與興趣轉化為穩定的學習動機固然重要，但知識技能的掌握，情感表現，意識品質等也是評價學生品質的重要組成部分。體育教師要善于巧妙的運用正負面評價，逐漸與學生建立起融洽健康的師生關系，學生才能從內心樂意接受評價指導，才能及時意識到自己在技能學習過程中存在上升的空間，發現問題，彌補不足。提高學生獲得更高評價的積極性同時，學生拼搏進取的精神，積極健康的價值觀也會得以體現。

4.3 實現過程性與終結性評價的有機結合

體育教學評價作為體育教學過程中教學目標實現，教學任務達成的必要環節和重要組成要素，評價方法的使用是否準確得當變得尤為重要。體育教師要認識到任何一種評價方法都具有兩面性，在強調過程性評價的突出作用時，其本身存在的局限也不容忽視。要用科學、辯證的觀念，處理過程性評價與終結性評價的關系，做到兩者的有機結合。將終結性評價所形成的相對成熟的評價技巧與過程性評價所具有的獨特優越性相融合，在長善救失，相得益彰的過程中，使得學生運動學習程度的評價更具客觀性和全面性。不同形式評價的配合，實現評價的最優化，充分調動學生學習運動技能的積極性，加深對于體育課程重要性的認識度，使其投入到體育學習和體育意識的培養當中，養成客觀判斷事物的思維意識，呼應終生體育的客觀需求。

可以說，二者的結合，突顯出評價本身對于衡量學生不同個體差異的合理性與公平性。從根源上，深度貫徹了“以人為本”的核心指導思想，有效確保體育教學培養人才與社會發展需要接軌。

5 結語

體育教學過程性評價在發揮其對學生運動技能、意志品質、情感態度等綜合素質全面發展的高效特性時，也表現出對人的本質特別是對人在教育視角下的本質的深度解讀和教育本質的重新定位。通過實地調查訪談和現有文獻分析，不難看出從“以人為本”理念構筑體育教學過程性評價的可行性，這也是當前基礎教育課程改革的題中應有之義。在結合相關教學案例的對比分析和其本身表現出的優勢與不足后，我們提出了相應的實施策略：轉變意識層面思維定式為首要舉措，進而構建主體性突出，主導性輔助的評價體系，打造過程性與終結性評價的有機結合，形成評價正負相關的適度平衡機制。

[1]笑蜀. 重新回到人,重新從人出發[N]. 南方周末, 2008-12-10.

[2]高凌鵬. 過程性評價的理念和功能[J]. 華南師范大學學報,2004(6): 102-106

[3]間良艷. 過程性評價對體育專業研究性學習的影響[D].揚州大學, 2015.

[4]唐靜萍. 談體育教學的過程性評價[J]. 安徽工業大學學報,2005(7): 144-145.

[5]王來東. 過程性評價和總結性評價相結合在體育成績評價中的設計[J]. 體育大視野, 2015(5): 252-253.