對當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)導(dǎo)入現(xiàn)象的剖析與思考

曹愛華

摘 要：數(shù)學(xué)導(dǎo)入是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的重要組成部分，一個恰當(dāng)?shù)膶?dǎo)入可以讓數(shù)學(xué)教學(xué)事半功倍。在設(shè)計教學(xué)導(dǎo)入時，首先要基于學(xué)生的經(jīng)驗，做到心中有學(xué)生；其次要基于教學(xué)內(nèi)容，營造教學(xué)氛圍；再次要基于課堂類型，創(chuàng)新使用導(dǎo)入方法。

關(guān)鍵詞：經(jīng)驗；內(nèi)容；類型

課堂導(dǎo)入是一節(jié)課的重要組成部分，但是，在實際的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師們又是如何設(shè)計課堂教學(xué)導(dǎo)入這一環(huán)節(jié)的呢？在最近我校開展的一次同課異構(gòu)活動中，多位教師執(zhí)教的都是蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級下冊《小數(shù)的初步認識》這一課，在活動結(jié)束之后，筆者對他們的課堂導(dǎo)入部分進行了深入的分析，并對其進行了有效的思考與研究。

一、“小數(shù)的初步認識”同課異構(gòu)的導(dǎo)入類型

1. “漫無目的式”的導(dǎo)入

師：小朋友們，你們知道什么是小數(shù)嗎？

學(xué)生坐在位子上一動不動。

師：大家可以先討論一下，想一想什么是小數(shù)。

學(xué)生討論之后全班交流。

生：小數(shù)就是很小的數(shù)。

生：小數(shù)是相對于大數(shù)來說的數(shù)。

生：比如，4與15，因為4比15小很多，所以4是小數(shù)。

生：……

師：你們所說的是小的數(shù)，而不是小數(shù)，你們還知道什么樣的數(shù)是小數(shù)嗎？

學(xué)生再一次坐在位子上一言不發(fā)。

2. “直奔主題式”的導(dǎo)入

師：小朋友們，今天我們要來認識一種新的數(shù)，那就是小數(shù)。（教師邊說邊在黑板上寫了一個小數(shù)0.2）

師：小朋友們，你們當(dāng)中有沒有誰認識或者見過這個小數(shù)的。

學(xué)生沉默。

師：這個數(shù)，我們稱之為小數(shù)。

師（隨手在黑板上寫了一個2，然后問學(xué)生）：看看，這兩個數(shù)，你們能看出它們之間有什么地方是相同的，什么地方是不同的嗎？

學(xué)生回答（略）。

師：那0.2是如何得出來的呢？它又表示什么意思呢？這就是我們今天要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

3. “創(chuàng)設(shè)情境式”導(dǎo)入

教師用多媒體出示一個商店物品價格情境圖，在這個情境圖中，有的商品價格是整數(shù)，有的商品價格是小數(shù)。

師：同學(xué)們，你們看一看這個商店中的物品價格，它們之間有什么區(qū)別？

生：有的價格是用整數(shù)表示的，如果價格不是整數(shù)，那就是用小數(shù)表示的。

師：你說什么？老師沒聽清楚，如果價格不是整數(shù)，就用小數(shù)表示，是這樣的嗎？

生：是的。

師：在這些價格中，哪些是小數(shù)，哪些是整數(shù)呢？

多位學(xué)生站起來回答。

師：你們都知道除了整數(shù)之外，還有小數(shù)呀，你們是怎么知道它是小數(shù)的？

生：家里許多物品上都有小數(shù)，所以我們早就在生活中認識小數(shù)了。

師：那小數(shù)表示什么意思呢？你們知道嗎？

生：不知道。

師：那我們今天就來認識一下這些小數(shù)，看看它們都表示什么意思。

二、“小數(shù)的初步認識”教學(xué)導(dǎo)入現(xiàn)象簡析

上面幾位教師所設(shè)計的教學(xué)導(dǎo)入，各有各的特點。但是導(dǎo)入的效果到底怎么樣，我們從學(xué)生在課堂上的交流就可以看出來。

第一個“漫無目的式”的導(dǎo)入，學(xué)生對什么是小數(shù)，僅僅停留在“小的數(shù)”的層面上，根本沒有理解“小的數(shù)”與“小數(shù)”的區(qū)別，一個是從“多少”層面來解讀數(shù)的，一個是從“類別”層面來解讀數(shù)的。通過學(xué)生的回答，對“小數(shù)”的認識幾乎是一片空白，難道學(xué)生在生活中沒有接觸過小數(shù)嗎？顯然不是的，學(xué)生幾乎每天都能接觸到小數(shù)，只是教者沒有激活學(xué)生的生活經(jīng)驗，讓學(xué)生一下子沒有回憶出生活場景中的小數(shù)來。這也是一種脫離生活的數(shù)學(xué)教學(xué)，與新課標(biāo)精神是相違背的。現(xiàn)在，我們可以對教材內(nèi)容進行分析整理：小數(shù)的初步認識是在學(xué)生已經(jīng)掌握了整數(shù)、平均分、分?jǐn)?shù)的基礎(chǔ)上來引入小數(shù)的，從整數(shù)與分?jǐn)?shù)的概念，到小數(shù)的概念，它就是一個跨越。無論是表示的意義，還是它們的讀法與寫法、計算方法，都有本質(zhì)上的區(qū)別，學(xué)生在學(xué)習(xí)時會遇到非常大的困難。而導(dǎo)入時直接讓學(xué)生說一說什么是小數(shù)，就已經(jīng)脫離了學(xué)生的生活經(jīng)驗與數(shù)學(xué)水平，顯然讓學(xué)生很難進行下去，這也是學(xué)生為什么到最后都不說話的重要原因。

第二種“直奔主題式”的導(dǎo)入顯然也不太好，因為從整數(shù)認識到小數(shù)認識，中間還差了一個分?jǐn)?shù)來過渡，讓學(xué)生直接認識小數(shù)，對于三年級學(xué)生來說，顯然是有一定難度的，也不可能激發(fā)學(xué)生的研究興趣。在這個導(dǎo)入中，沒有鋪墊與搭橋的教學(xué)行為，這樣就會讓學(xué)生的思維陷入困惑區(qū)，為什么0.2是小數(shù)呢？當(dāng)這個問題還沒有解決的時候，就讓學(xué)生比較小數(shù)0.2與整數(shù)2的區(qū)別與聯(lián)系，顯然拔高了學(xué)生的認知水平。這樣做，一來沒有創(chuàng)設(shè)較好的情境，二來也沒有激活學(xué)生的數(shù)學(xué)經(jīng)驗，顯然也是不成功的。

從學(xué)生的反應(yīng)來看，“創(chuàng)設(shè)情境式”導(dǎo)入應(yīng)該是最適合這一節(jié)課的了，它不僅創(chuàng)設(shè)了學(xué)生所熟知的購物情境，激活了學(xué)生的生活經(jīng)驗，同時在這些物品的價格中既有整數(shù)又有小數(shù)。這樣，學(xué)生可以調(diào)動自己的前經(jīng)驗來思考小數(shù)與整數(shù)的區(qū)別，進而體會到小數(shù)部分就是表示幾角、幾分的意思。同時，學(xué)生在平時的生活中會經(jīng)常到商店購物，對于一些簡單的小數(shù)甚至都會自己運算。所以，這樣的導(dǎo)入就可以一下子激活學(xué)生的生活經(jīng)驗，讓學(xué)生利用生活經(jīng)驗來解讀小數(shù)的意義。這時候，我們再帶著學(xué)生來探索小數(shù)的意義與讀寫法，就顯得容易多了。

三、對“數(shù)學(xué)教學(xué)導(dǎo)入”設(shè)計的思考

基于上述對數(shù)學(xué)課堂教學(xué)導(dǎo)入環(huán)節(jié)的分析，我們對數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的導(dǎo)入應(yīng)該有以下幾點認識。

1. 基于學(xué)生經(jīng)驗，心中有“生”

學(xué)生的學(xué)習(xí)是建立在他們的數(shù)學(xué)前經(jīng)驗基礎(chǔ)之上的，如果沒有數(shù)學(xué)前經(jīng)驗作為基礎(chǔ)，他們是沒辦法學(xué)習(xí)新知識的。所以，要進行數(shù)學(xué)教學(xué)導(dǎo)入，就要先了解學(xué)生的前經(jīng)驗是什么，做到心中有“生”，這樣才能在設(shè)計教學(xué)導(dǎo)入時鋪平舊知與新知之間的道路，讓學(xué)生可以順利前進。所以，在教學(xué)這節(jié)課之前，我們可以先了解一下學(xué)生對“小數(shù)”的認識有多少，然后依據(jù)調(diào)查情況進行有目的、系統(tǒng)地設(shè)計導(dǎo)入。這樣的導(dǎo)入才是最接地氣的導(dǎo)入，才能更好地把學(xué)生帶進新課的學(xué)習(xí)當(dāng)中來。

2. 基于教學(xué)內(nèi)容，營造氛圍

對教學(xué)內(nèi)容的解讀如何直接影響到我們對教學(xué)目標(biāo)的確定與教學(xué)流程的設(shè)計，更關(guān)系到如何設(shè)計教學(xué)導(dǎo)入。所以，我們要讀懂教材編者這樣安排學(xué)習(xí)內(nèi)容的目的與意圖，解讀教學(xué)內(nèi)容的知識結(jié)構(gòu)，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計出有針對性的教學(xué)導(dǎo)入。無論是“漫無目的式”的導(dǎo)入，還是“直奔主題式”的導(dǎo)入，教師都沒有去深入解讀教學(xué)內(nèi)容，沒有吃透教材所隱含的新舊知識的契合點，導(dǎo)致導(dǎo)入時無法引起學(xué)生的共鳴。而第三種“創(chuàng)設(shè)情境式”的導(dǎo)入，就是基于教材內(nèi)容來設(shè)計的，因為教材是兩位小朋友量出桌面長5分米，寬4分米之后，先讓學(xué)生用分?jǐn)?shù)把這兩個以分米為單位的數(shù)轉(zhuǎn)化成以米為單位的數(shù)，然后再說明米可以表示為0.5米，讀作零點五，米也可以表示為0.3米，讀作零點三。這樣安排，說明學(xué)生在生活中已經(jīng)了解了一些與小數(shù)有關(guān)的知識，所以直接從分?jǐn)?shù)跳躍到小數(shù)，這也是“創(chuàng)設(shè)情境式”教學(xué)導(dǎo)入中為什么教師出示一個商店購物圖進行導(dǎo)入的重要原因。這樣的導(dǎo)入，就把課堂教學(xué)帶到了一個高效的地步。

3. 基于課堂類型，創(chuàng)新使用

相對于不同的課型，它們的導(dǎo)入也是不一樣的。我們不能千篇一律地用一種思維來安排不同課型的導(dǎo)入，不然就會產(chǎn)生“橘生淮南則為橘，橘生淮北則為枳”的局面。比如，上面的“漫無目的式”的導(dǎo)入，如果放在復(fù)習(xí)課上就完全沒有問題，它也并不是一個非對即錯的概念。

總之，一個恰當(dāng)?shù)膶?dǎo)入，可以讓我們的課堂教學(xué)事半功倍。我們只有重視教學(xué)導(dǎo)入的設(shè)計，才能讓精彩的課堂伴隨我們左右，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)潛能在數(shù)學(xué)課堂上得到最大化的挖掘。