對當前小學數學導入現象的剖析與思考

曹愛華

摘 要：數學導入是數學課堂教學的重要組成部分，一個恰當的導入可以讓數學教學事半功倍。在設計教學導入時，首先要基于學生的經驗，做到心中有學生；其次要基于教學內容，營造教學氛圍；再次要基于課堂類型，創新使用導入方法。

關鍵詞：經驗；內容；類型

課堂導入是一節課的重要組成部分，但是，在實際的小學數學教學中，教師們又是如何設計課堂教學導入這一環節的呢？在最近我校開展的一次同課異構活動中，多位教師執教的都是蘇教版小學數學三年級下冊《小數的初步認識》這一課，在活動結束之后，筆者對他們的課堂導入部分進行了深入的分析，并對其進行了有效的思考與研究。

一、“小數的初步認識”同課異構的導入類型

1. “漫無目的式”的導入

師：小朋友們，你們知道什么是小數嗎？

學生坐在位子上一動不動。

師：大家可以先討論一下，想一想什么是小數。

學生討論之后全班交流。

生：小數就是很小的數。

生：小數是相對于大數來說的數。

生：比如，4與15，因為4比15小很多，所以4是小數。

生：……

師：你們所說的是小的數，而不是小數，你們還知道什么樣的數是小數嗎？

學生再一次坐在位子上一言不發。

2. “直奔主題式”的導入

師：小朋友們，今天我們要來認識一種新的數，那就是小數。（教師邊說邊在黑板上寫了一個小數0.2）

師：小朋友們，你們當中有沒有誰認識或者見過這個小數的。

學生沉默。

師：這個數，我們稱之為小數。

師（隨手在黑板上寫了一個2，然后問學生）：看看，這兩個數，你們能看出它們之間有什么地方是相同的，什么地方是不同的嗎？

學生回答（略）。

師：那0.2是如何得出來的呢？它又表示什么意思呢？這就是我們今天要學習的內容。

3. “創設情境式”導入

教師用多媒體出示一個商店物品價格情境圖，在這個情境圖中，有的商品價格是整數，有的商品價格是小數。

師：同學們，你們看一看這個商店中的物品價格，它們之間有什么區別？

生：有的價格是用整數表示的，如果價格不是整數，那就是用小數表示的。

師：你說什么？老師沒聽清楚，如果價格不是整數，就用小數表示，是這樣的嗎？

生：是的。

師：在這些價格中，哪些是小數，哪些是整數呢？

多位學生站起來回答。

師：你們都知道除了整數之外，還有小數呀，你們是怎么知道它是小數的？

生：家里許多物品上都有小數，所以我們早就在生活中認識小數了。

師：那小數表示什么意思呢？你們知道嗎？

生：不知道。

師：那我們今天就來認識一下這些小數，看看它們都表示什么意思。

二、“小數的初步認識”教學導入現象簡析

上面幾位教師所設計的教學導入，各有各的特點。但是導入的效果到底怎么樣，我們從學生在課堂上的交流就可以看出來。

第一個“漫無目的式”的導入，學生對什么是小數，僅僅停留在“小的數”的層面上，根本沒有理解“小的數”與“小數”的區別，一個是從“多少”層面來解讀數的，一個是從“類別”層面來解讀數的。通過學生的回答，對“小數”的認識幾乎是一片空白，難道學生在生活中沒有接觸過小數嗎？顯然不是的，學生幾乎每天都能接觸到小數，只是教者沒有激活學生的生活經驗，讓學生一下子沒有回憶出生活場景中的小數來。這也是一種脫離生活的數學教學，與新課標精神是相違背的。現在，我們可以對教材內容進行分析整理：小數的初步認識是在學生已經掌握了整數、平均分、分數的基礎上來引入小數的，從整數與分數的概念，到小數的概念，它就是一個跨越。無論是表示的意義，還是它們的讀法與寫法、計算方法，都有本質上的區別，學生在學習時會遇到非常大的困難。而導入時直接讓學生說一說什么是小數，就已經脫離了學生的生活經驗與數學水平，顯然讓學生很難進行下去，這也是學生為什么到最后都不說話的重要原因。

第二種“直奔主題式”的導入顯然也不太好，因為從整數認識到小數認識，中間還差了一個分數來過渡，讓學生直接認識小數，對于三年級學生來說，顯然是有一定難度的，也不可能激發學生的研究興趣。在這個導入中，沒有鋪墊與搭橋的教學行為，這樣就會讓學生的思維陷入困惑區，為什么0.2是小數呢？當這個問題還沒有解決的時候，就讓學生比較小數0.2與整數2的區別與聯系，顯然拔高了學生的認知水平。這樣做，一來沒有創設較好的情境，二來也沒有激活學生的數學經驗，顯然也是不成功的。

從學生的反應來看，“創設情境式”導入應該是最適合這一節課的了，它不僅創設了學生所熟知的購物情境，激活了學生的生活經驗，同時在這些物品的價格中既有整數又有小數。這樣，學生可以調動自己的前經驗來思考小數與整數的區別，進而體會到小數部分就是表示幾角、幾分的意思。同時，學生在平時的生活中會經常到商店購物，對于一些簡單的小數甚至都會自己運算。所以，這樣的導入就可以一下子激活學生的生活經驗，讓學生利用生活經驗來解讀小數的意義。這時候，我們再帶著學生來探索小數的意義與讀寫法，就顯得容易多了。

三、對“數學教學導入”設計的思考

基于上述對數學課堂教學導入環節的分析，我們對數學課堂教學的導入應該有以下幾點認識。

1. 基于學生經驗，心中有“生”

學生的學習是建立在他們的數學前經驗基礎之上的，如果沒有數學前經驗作為基礎，他們是沒辦法學習新知識的。所以，要進行數學教學導入，就要先了解學生的前經驗是什么，做到心中有“生”，這樣才能在設計教學導入時鋪平舊知與新知之間的道路，讓學生可以順利前進。所以，在教學這節課之前，我們可以先了解一下學生對“小數”的認識有多少，然后依據調查情況進行有目的、系統地設計導入。這樣的導入才是最接地氣的導入，才能更好地把學生帶進新課的學習當中來。

2. 基于教學內容，營造氛圍

對教學內容的解讀如何直接影響到我們對教學目標的確定與教學流程的設計，更關系到如何設計教學導入。所以，我們要讀懂教材編者這樣安排學習內容的目的與意圖，解讀教學內容的知識結構，并在此基礎上設計出有針對性的教學導入。無論是“漫無目的式”的導入，還是“直奔主題式”的導入，教師都沒有去深入解讀教學內容，沒有吃透教材所隱含的新舊知識的契合點，導致導入時無法引起學生的共鳴。而第三種“創設情境式”的導入，就是基于教材內容來設計的，因為教材是兩位小朋友量出桌面長5分米，寬4分米之后，先讓學生用分數把這兩個以分米為單位的數轉化成以米為單位的數，然后再說明米可以表示為0.5米，讀作零點五，米也可以表示為0.3米，讀作零點三。這樣安排，說明學生在生活中已經了解了一些與小數有關的知識，所以直接從分數跳躍到小數，這也是“創設情境式”教學導入中為什么教師出示一個商店購物圖進行導入的重要原因。這樣的導入，就把課堂教學帶到了一個高效的地步。

3. 基于課堂類型，創新使用

相對于不同的課型，它們的導入也是不一樣的。我們不能千篇一律地用一種思維來安排不同課型的導入，不然就會產生“橘生淮南則為橘，橘生淮北則為枳”的局面。比如，上面的“漫無目的式”的導入，如果放在復習課上就完全沒有問題，它也并不是一個非對即錯的概念。

總之，一個恰當的導入，可以讓我們的課堂教學事半功倍。我們只有重視教學導入的設計，才能讓精彩的課堂伴隨我們左右，讓學生的數學潛能在數學課堂上得到最大化的挖掘。