基于園校互動的雙師型教師培養(yǎng)模式探究*

■張冬梅 楊飛龍 程利

（大慶師范學(xué)院教師教育學(xué)院）

基于園校互動的雙師型教師培養(yǎng)模式探究*

■張冬梅 楊飛龍 程利

（大慶師范學(xué)院教師教育學(xué)院）

有效的“園校合作”是一種雙贏的合作模式，也是高校培養(yǎng)“雙師型”教師的重要途徑，更是高校培養(yǎng)應(yīng)用型人才的核心思想。文章從園校互動培養(yǎng)“雙師型”教師的角度出發(fā)，探討“雙師型”教師培養(yǎng)中園校互動的重要性，并提出相應(yīng)策略，以期為“雙師型”教師培養(yǎng)的深入研究提供借鑒。

園校互動；“雙師型”教師；培養(yǎng)模式

一 園校合作培養(yǎng)“雙師型”教師的意義

20世紀(jì)90年代出現(xiàn)了“雙師型”教師的概念,對于“雙師型”教師的概念始終沒有一個統(tǒng)一的界定，但其內(nèi)在要求和本質(zhì)特征是“雙師型”教師素質(zhì),即具有規(guī)范的理論教學(xué)水平,又具有專業(yè)技能指導(dǎo)能力的教師,能講授理論課程,也能夠進(jìn)行技能操作實習(xí)指導(dǎo),精通專業(yè)理論知識和操作技能的聯(lián)系及規(guī)律,并能用理論知識來指導(dǎo)實踐,用實踐來深化理論教學(xué)。學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師培養(yǎng)最重要的途徑就是和幼兒園緊密聯(lián)系，走園校合作之路。

在學(xué)前教育領(lǐng)域，“園校合作”主要指幼兒園和高校協(xié)同互動，組建教育合作共同體，促進(jìn)雙方共贏。通過“園校合作”，高校教師深入到幼兒園一線，了解幼兒園的管理狀況、師資隊伍建設(shè)、幼兒發(fā)展特點等，提升自身的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)實踐能力。另一方面，有先進(jìn)教育理念和教育經(jīng)驗的高校教師通過參與幼兒園教學(xué)活動、保教活動、日常生活活動及游戲活動，幫助幼兒園提升自己的科研水平和辦園能力。有效的“園校合作”是一種雙贏的合作模式，也是高校培養(yǎng)“雙師型”教師的重要途徑，更是高校培養(yǎng)應(yīng)用型人才的核心思想。

二 園校合作培養(yǎng)“雙師型”教師的模式

（一）澳大利亞TAFE模式

澳大利亞TAFE機構(gòu)的教師，都是從有實踐經(jīng)驗的人員中選拔，基本任職條件應(yīng)具備以下幾點：專業(yè)實踐經(jīng)歷不少于5年，并持有教師資格證。并且在擔(dān)任教師之前必須先承擔(dān)5年以上的兼職教師職務(wù)，只有具備了實踐經(jīng)驗，才能從事教師行業(yè)。所以澳大利亞TAFE模式的教師要求具有豐富的實踐經(jīng)驗。

（二）日本市場模式

在日本，獲得教師資格證的途徑有以下幾種：第一種需要完成國家規(guī)定的所有培養(yǎng)課程；第二種由各縣統(tǒng)一組織考試；第三種是短期的臨時培訓(xùn)。不論上述哪種教師資格證的獲得，都需要考實踐操作，且申請者還需接受一年的在職培訓(xùn)，進(jìn)行實踐鍛煉，才能最終獲得教師職業(yè)的從業(yè)資格。

（三）德國雙元制模式

德國的師范教育分為兩個階段：第一個階段是大學(xué)課程的學(xué)習(xí)，結(jié)束后參加國家考試；第二個階段是實踐性的教學(xué)培訓(xùn)，以預(yù)備性服務(wù)形式進(jìn)行。在德國的雙元制體系下，教師與外界的合作是非常重要的，例如在教學(xué)上合作組織項目，在不同學(xué)習(xí)場合的合作，這是德國雙元制模式的一大特點。

三 園校合作培養(yǎng)“雙師型”教師的問題分析

（一）園校合作實踐基地不足，合作內(nèi)容和形式單一

目前來看，大部分高師院校的教育實踐基地不夠且不穩(wěn)定，園校合作問題沒有引起足夠重視。園校或基地資源不足，高校和幼兒園還沒有形成良好的互動關(guān)系。從園校合作的內(nèi)容和形式來看，基本沒有體現(xiàn)互相合作的作用，使園校合作停留在形式化和表面化上

學(xué)前教育專業(yè)高校教師去幼兒園實踐鍛煉，更多局限在對幼兒園活動的觀摩上，僅僅是觀課、評課，沒有真正參與到幼兒園各項活動中，往往是走馬觀花，為了完成任務(wù)而去完成任務(wù)，缺乏對幼兒園的深入了解。因此失去了對幼兒園的指導(dǎo)作用，教師自身的雙師型素質(zhì)也難以提高。

（二）園校合作認(rèn)識不夠，系統(tǒng)性規(guī)范性不強

大部分幼兒園和高校對園校合作了解不夠深入，雙方遇到問題的時候，溝通交流不及時。并且雙方在合作的過程中，由于雙方認(rèn)識不足，忽視了系統(tǒng)性和規(guī)范性建設(shè)，導(dǎo)致了合作中的隨意性較大。例如合作過程中組織制度不健全、沒有合理調(diào)整分配人員，合作時間的安排等沒有統(tǒng)一規(guī)劃，合作協(xié)議不規(guī)范，合作人員的權(quán)責(zé)不明確等，都容易導(dǎo)致園校合作關(guān)系的破裂。

（三）園校合作時間較短，評價機制不完善

高校教師深入幼兒園實踐鍛煉的時間較少，基本不能實現(xiàn)全脫產(chǎn)。園校合作中的教師完全由自己的主觀意志支配，沒有外在約束和控制，導(dǎo)致合作效果不佳。高校教師更注重科研成果的獲得，因為高校教師的職稱、工資都和科研成果緊密相關(guān)，而幼兒園教師更關(guān)注的是實際教學(xué)。如何找到高校教師和幼兒園教師的契合點，運用什么樣的手段和評價方法來激勵其合作的熱情和積極性，滿足二者的需求變得尤為重要。

（四）園校資源利用率不高，政策、資金不到位

幼兒園和高校在合作的過程中，大部分高校教師走走形式，而沒有真正地進(jìn)入到幼兒園的實際建設(shè)中，因此，高校和幼兒園的教育資源利用率不高。

政府政策、資金支持不到位。行政部分口頭上贊同園校合作，鼓勵合作，但是沒有實質(zhì)的政策和資金支持，幼兒園和高校之間的合作費用均由幼兒園和高校自行籌集。久而久之，由于缺乏資金的支持，導(dǎo)致合作壓力大，困難多，合作者的積極性降低，很多實際困難沒有辦法解決，合作取得的效果甚微。

四 園校合作培養(yǎng)“雙師型”教師的對策

（一）營造園校合作優(yōu)良環(huán)境，建立健全合作機制

“雙師型”教師隊伍的建設(shè)在高校的發(fā)展中起著不可估量的作用，而園校合作是實現(xiàn)“雙師型”教師培養(yǎng)的最佳途徑。

園校互動培養(yǎng)“雙師型”教師還必須依托政府和教育行政部門，建立健全合作機制。就學(xué)前教育來說，可以通過政府和教育行政部門的協(xié)調(diào)，與所在地方的幼兒園聯(lián)合結(jié)盟，包括學(xué)習(xí)見習(xí)實習(xí)、教師互換、定期研討等形式進(jìn)行全面合作，充分發(fā)揮雙方優(yōu)勢，使得高師學(xué)前專業(yè)的教師能夠深入到幼兒園的一線工作中，充分發(fā)揮自身實踐能力，成為“雙師型”教師。

（二）資源整合，課題共研，雙向互動培養(yǎng)“雙師型”教師

1 共同教研形成研究共同體，促進(jìn)內(nèi)涵式發(fā)展

高校教師可以和幼兒園教師就幼兒園中的某一具體教學(xué)案例進(jìn)行探討分析、實施評價等一系列的研討。也可以就園本課題研究進(jìn)行研討，幼兒園教師理論基礎(chǔ)比較薄弱，高校教師可以從理論方面發(fā)揮優(yōu)勢，帶領(lǐng)幼兒園教師進(jìn)行教育科研，促進(jìn)其內(nèi)涵式發(fā)展。

2 請進(jìn)來，走出去，全面深入開展園校合作。

人才、資源的整合是園校合作的起點和歸宿，通過資源整合可以形成優(yōu)勢互補，促進(jìn)雙方共同的發(fā)展。聘請幼兒園教師來高校做兼職教師，承擔(dān)教法課等一些課程的教學(xué)任務(wù)，同時，這些幼兒園教師通過和高校教師的接觸以及對高校的工作的了解，提升自己的職業(yè)素養(yǎng)和科研能力，實現(xiàn)雙方的共贏。另一方面，高校教師深入到幼兒園中，從而提高高校教師的實踐能力和自身的雙師素質(zhì)。通過人才資源的整合，高校教師發(fā)揮自身的科研優(yōu)勢和理論能力，幼兒園教師發(fā)揮自身的實踐能力和和技術(shù)優(yōu)勢，從而實現(xiàn)了園校互動。

（三）園校合作，共建平臺，多渠道培養(yǎng)“雙師型”教師

1 以幼兒園為實訓(xùn)、實習(xí)基地

高質(zhì)量的實訓(xùn)實習(xí)基地是發(fā)展高校學(xué)前教育的重要手段，也是人才培養(yǎng)的根本保障。高校學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生在幼兒園實習(xí)實訓(xùn)，深入到幼兒園的實際工作中去，這對于高校學(xué)生來說是提升自己的重要機會，既能把平時所學(xué)的理論知識運用到實踐中去，還能夠幫助幼兒園提升其幼教水平。所以高校應(yīng)該多和幼兒園共建實訓(xùn)實習(xí)基地，通過產(chǎn)學(xué)合作的形式，實現(xiàn)園校互惠雙贏。

2 完善高校實驗室建設(shè)，搭建專業(yè)研討平臺

高校的實驗室和實訓(xùn)中心，可以不定期對幼兒園開放，例如可以把幼兒園的孩子帶到實驗室和實訓(xùn)中心進(jìn)行區(qū)角活動、親子活動、感統(tǒng)訓(xùn)練和奧爾夫音樂活動等，這樣既滿足了高校學(xué)前教育專業(yè)的課程實訓(xùn)需求，也可以讓幼兒園教師多接觸高校的先進(jìn)設(shè)備和幼教理念，并且活動結(jié)束后，可以由幼兒園教師和高校教師共同組織教研探討，分享活動中的優(yōu)點和不足，從而提升自己的教學(xué)能力和科研水平。

3 校中園，實踐高校自主辦園模式

一些有條件和能力的高校，可以自主辦園。高校創(chuàng)辦幼兒園可以從根本上推動本校學(xué)前教育專業(yè)發(fā)展和學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師的培養(yǎng)。

如果沒有條件創(chuàng)辦幼兒園的學(xué)校，也可以和幼兒園合作辦園。通過雙方共同努力，實現(xiàn)高校和幼兒園的產(chǎn)學(xué)研一體化合作。合作辦園能提高幼兒園的辦園水平和教學(xué)能力，同時也為高校提供了實踐鍛煉的場所。這也是“雙師型”教師培養(yǎng)一個可取模式和重要方法。

（四）完善評價機制，激發(fā)教師實踐的積極性

科學(xué)、合理的評價機制能夠調(diào)動教師的積極性，這也是“雙師型”教師培養(yǎng)成功與否的關(guān)鍵所在。評價的主體應(yīng)該多元化，評價的內(nèi)容也不能拘泥于教學(xué)內(nèi)容，也應(yīng)該關(guān)注教師的道德素養(yǎng)和人際交往等能力。建立“激勵機制”，鼓勵高校教師和幼兒園教師進(jìn)行換崗鍛煉。例如在職稱評聘的時候，同等條件下優(yōu)先考慮“雙師型”教師，完善教師實踐制度，制定合理的考核標(biāo)準(zhǔn)。評價的過程中不能僅僅關(guān)注合作的結(jié)果，更應(yīng)該關(guān)注教師發(fā)展的過程性評價，以此激發(fā)教師參與實踐鍛煉的積極性和主觀能動性。

（五）完善合作規(guī)范，實現(xiàn)良性循環(huán)

園校合作中缺少必要的合作規(guī)范，導(dǎo)致合作僅限于口頭，不夠規(guī)范，因此要加強園校合作，必須完善合作規(guī)范。成立專門的委員會，負(fù)責(zé)管理和統(tǒng)一規(guī)劃；建立合理的工作流程，明確參與人員的工作職責(zé)，兼顧好高校教師和幼兒園教師的利益。完善合作規(guī)范，深化合作系統(tǒng)性，才能實現(xiàn)園校合作的良性循環(huán)，使園校合作有條不紊地發(fā)展。

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G655

A

1008-2549(2017)07-0052-02

黑龍江省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃辦項目“學(xué)前教育專業(yè)雙師型教師園校合作培養(yǎng)路徑研究”（15EDE03）的研究成果。