基于園校互動的雙師型教師培養模式探究*

■張冬梅 楊飛龍 程利

（大慶師范學院教師教育學院）

基于園校互動的雙師型教師培養模式探究*

■張冬梅 楊飛龍 程利

（大慶師范學院教師教育學院）

有效的“園校合作”是一種雙贏的合作模式，也是高校培養“雙師型”教師的重要途徑，更是高校培養應用型人才的核心思想。文章從園校互動培養“雙師型”教師的角度出發，探討“雙師型”教師培養中園校互動的重要性，并提出相應策略，以期為“雙師型”教師培養的深入研究提供借鑒。

園校互動；“雙師型”教師；培養模式

一 園校合作培養“雙師型”教師的意義

20世紀90年代出現了“雙師型”教師的概念,對于“雙師型”教師的概念始終沒有一個統一的界定，但其內在要求和本質特征是“雙師型”教師素質,即具有規范的理論教學水平,又具有專業技能指導能力的教師,能講授理論課程,也能夠進行技能操作實習指導,精通專業理論知識和操作技能的聯系及規律,并能用理論知識來指導實踐,用實踐來深化理論教學。學前教育專業“雙師型”教師培養最重要的途徑就是和幼兒園緊密聯系，走園校合作之路。

在學前教育領域，“園校合作”主要指幼兒園和高校協同互動，組建教育合作共同體，促進雙方共贏。通過“園校合作”，高校教師深入到幼兒園一線，了解幼兒園的管理狀況、師資隊伍建設、幼兒發展特點等，提升自身的專業素養和專業實踐能力。另一方面，有先進教育理念和教育經驗的高校教師通過參與幼兒園教學活動、保教活動、日常生活活動及游戲活動，幫助幼兒園提升自己的科研水平和辦園能力。有效的“園校合作”是一種雙贏的合作模式，也是高校培養“雙師型”教師的重要途徑，更是高校培養應用型人才的核心思想。

二 園校合作培養“雙師型”教師的模式

（一）澳大利亞TAFE模式

澳大利亞TAFE機構的教師，都是從有實踐經驗的人員中選拔，基本任職條件應具備以下幾點：專業實踐經歷不少于5年，并持有教師資格證。并且在擔任教師之前必須先承擔5年以上的兼職教師職務，只有具備了實踐經驗，才能從事教師行業。所以澳大利亞TAFE模式的教師要求具有豐富的實踐經驗。

（二）日本市場模式

在日本，獲得教師資格證的途徑有以下幾種：第一種需要完成國家規定的所有培養課程；第二種由各縣統一組織考試；第三種是短期的臨時培訓。不論上述哪種教師資格證的獲得，都需要考實踐操作，且申請者還需接受一年的在職培訓，進行實踐鍛煉，才能最終獲得教師職業的從業資格。

（三）德國雙元制模式

德國的師范教育分為兩個階段：第一個階段是大學課程的學習，結束后參加國家考試；第二個階段是實踐性的教學培訓，以預備性服務形式進行。在德國的雙元制體系下，教師與外界的合作是非常重要的，例如在教學上合作組織項目，在不同學習場合的合作，這是德國雙元制模式的一大特點。

三 園校合作培養“雙師型”教師的問題分析

（一）園校合作實踐基地不足，合作內容和形式單一

目前來看，大部分高師院校的教育實踐基地不夠且不穩定，園校合作問題沒有引起足夠重視。園校或基地資源不足，高校和幼兒園還沒有形成良好的互動關系。從園校合作的內容和形式來看，基本沒有體現互相合作的作用，使園校合作停留在形式化和表面化上

學前教育專業高校教師去幼兒園實踐鍛煉，更多局限在對幼兒園活動的觀摩上，僅僅是觀課、評課，沒有真正參與到幼兒園各項活動中，往往是走馬觀花，為了完成任務而去完成任務，缺乏對幼兒園的深入了解。因此失去了對幼兒園的指導作用，教師自身的雙師型素質也難以提高。

（二）園校合作認識不夠，系統性規范性不強

大部分幼兒園和高校對園校合作了解不夠深入，雙方遇到問題的時候，溝通交流不及時。并且雙方在合作的過程中，由于雙方認識不足，忽視了系統性和規范性建設，導致了合作中的隨意性較大。例如合作過程中組織制度不健全、沒有合理調整分配人員，合作時間的安排等沒有統一規劃，合作協議不規范，合作人員的權責不明確等，都容易導致園校合作關系的破裂。

（三）園校合作時間較短，評價機制不完善

高校教師深入幼兒園實踐鍛煉的時間較少，基本不能實現全脫產。園校合作中的教師完全由自己的主觀意志支配，沒有外在約束和控制，導致合作效果不佳。高校教師更注重科研成果的獲得，因為高校教師的職稱、工資都和科研成果緊密相關，而幼兒園教師更關注的是實際教學。如何找到高校教師和幼兒園教師的契合點，運用什么樣的手段和評價方法來激勵其合作的熱情和積極性，滿足二者的需求變得尤為重要。

（四）園校資源利用率不高，政策、資金不到位

幼兒園和高校在合作的過程中，大部分高校教師走走形式，而沒有真正地進入到幼兒園的實際建設中，因此，高校和幼兒園的教育資源利用率不高。

政府政策、資金支持不到位。行政部分口頭上贊同園校合作，鼓勵合作，但是沒有實質的政策和資金支持，幼兒園和高校之間的合作費用均由幼兒園和高校自行籌集。久而久之，由于缺乏資金的支持，導致合作壓力大，困難多，合作者的積極性降低，很多實際困難沒有辦法解決，合作取得的效果甚微。

四 園校合作培養“雙師型”教師的對策

（一）營造園校合作優良環境，建立健全合作機制

“雙師型”教師隊伍的建設在高校的發展中起著不可估量的作用，而園校合作是實現“雙師型”教師培養的最佳途徑。

園校互動培養“雙師型”教師還必須依托政府和教育行政部門，建立健全合作機制。就學前教育來說，可以通過政府和教育行政部門的協調，與所在地方的幼兒園聯合結盟，包括學習見習實習、教師互換、定期研討等形式進行全面合作，充分發揮雙方優勢，使得高師學前專業的教師能夠深入到幼兒園的一線工作中，充分發揮自身實踐能力，成為“雙師型”教師。

（二）資源整合，課題共研，雙向互動培養“雙師型”教師

1 共同教研形成研究共同體，促進內涵式發展

高校教師可以和幼兒園教師就幼兒園中的某一具體教學案例進行探討分析、實施評價等一系列的研討。也可以就園本課題研究進行研討，幼兒園教師理論基礎比較薄弱，高校教師可以從理論方面發揮優勢，帶領幼兒園教師進行教育科研，促進其內涵式發展。

2 請進來，走出去，全面深入開展園校合作。

人才、資源的整合是園校合作的起點和歸宿，通過資源整合可以形成優勢互補，促進雙方共同的發展。聘請幼兒園教師來高校做兼職教師，承擔教法課等一些課程的教學任務，同時，這些幼兒園教師通過和高校教師的接觸以及對高校的工作的了解，提升自己的職業素養和科研能力，實現雙方的共贏。另一方面，高校教師深入到幼兒園中，從而提高高校教師的實踐能力和自身的雙師素質。通過人才資源的整合，高校教師發揮自身的科研優勢和理論能力，幼兒園教師發揮自身的實踐能力和和技術優勢，從而實現了園校互動。

（三）園校合作，共建平臺，多渠道培養“雙師型”教師

1 以幼兒園為實訓、實習基地

高質量的實訓實習基地是發展高校學前教育的重要手段，也是人才培養的根本保障。高校學前教育專業的學生在幼兒園實習實訓，深入到幼兒園的實際工作中去，這對于高校學生來說是提升自己的重要機會，既能把平時所學的理論知識運用到實踐中去，還能夠幫助幼兒園提升其幼教水平。所以高校應該多和幼兒園共建實訓實習基地，通過產學合作的形式，實現園校互惠雙贏。

2 完善高校實驗室建設，搭建專業研討平臺

高校的實驗室和實訓中心，可以不定期對幼兒園開放，例如可以把幼兒園的孩子帶到實驗室和實訓中心進行區角活動、親子活動、感統訓練和奧爾夫音樂活動等，這樣既滿足了高校學前教育專業的課程實訓需求，也可以讓幼兒園教師多接觸高校的先進設備和幼教理念，并且活動結束后，可以由幼兒園教師和高校教師共同組織教研探討，分享活動中的優點和不足，從而提升自己的教學能力和科研水平。

3 校中園，實踐高校自主辦園模式

一些有條件和能力的高校，可以自主辦園。高校創辦幼兒園可以從根本上推動本校學前教育專業發展和學前教育專業“雙師型”教師的培養。

如果沒有條件創辦幼兒園的學校，也可以和幼兒園合作辦園。通過雙方共同努力，實現高校和幼兒園的產學研一體化合作。合作辦園能提高幼兒園的辦園水平和教學能力，同時也為高校提供了實踐鍛煉的場所。這也是“雙師型”教師培養一個可取模式和重要方法。

（四）完善評價機制，激發教師實踐的積極性

科學、合理的評價機制能夠調動教師的積極性，這也是“雙師型”教師培養成功與否的關鍵所在。評價的主體應該多元化，評價的內容也不能拘泥于教學內容，也應該關注教師的道德素養和人際交往等能力。建立“激勵機制”，鼓勵高校教師和幼兒園教師進行換崗鍛煉。例如在職稱評聘的時候，同等條件下優先考慮“雙師型”教師，完善教師實踐制度，制定合理的考核標準。評價的過程中不能僅僅關注合作的結果，更應該關注教師發展的過程性評價，以此激發教師參與實踐鍛煉的積極性和主觀能動性。

（五）完善合作規范，實現良性循環

園校合作中缺少必要的合作規范，導致合作僅限于口頭，不夠規范，因此要加強園校合作，必須完善合作規范。成立專門的委員會，負責管理和統一規劃；建立合理的工作流程，明確參與人員的工作職責，兼顧好高校教師和幼兒園教師的利益。完善合作規范，深化合作系統性，才能實現園校合作的良性循環，使園校合作有條不紊地發展。

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[3]徐森燕,王平安.破解“瓶頸”提高專業教師下企業掛職鍛煉的有效性[J].中國職業技術教育，2011(7)：52-57.

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G655

A

1008-2549(2017)07-0052-02

黑龍江省哲學社會科學規劃辦項目“學前教育專業雙師型教師園校合作培養路徑研究”（15EDE03）的研究成果。