基于知識共享的導師有效指導研究

侯志軍，曾相蓮，朱譽雅，王正元

（中國地質大學馬克思主義學院，湖北武漢430074）

·專論·

基于知識共享的導師有效指導研究

侯志軍，曾相蓮，朱譽雅，王正元

（中國地質大學馬克思主義學院，湖北武漢430074）

導師指導效果是研究生培養質量的關鍵要素。通過對1183份有效問卷的分析表明，導師指導的主體特征、過程特征和行為特征對導師指導效果產生了重要影響。研究結果顯示：導師學術水平和指導能力是有效指導的前提，導師年度指導規模以2人為宜；導師指導的時間和精力投入是導師有效指導的關鍵，導師指導頻率與指導效果呈線性增強關系，而指導強度與指導效果的關系則呈現為橫向反S型曲線，師生雙方都主動時指導效果最優；科研技能支持與心理支持是導師有效指導的核心。

導師指導；有效指導；知識共享；研究生教育

導師作為研究生培養的第一責任人，其指導效果是研究生培養質量的關鍵要素。研究生培養質量的提升，除了受學生自身因素、制度性因素和環境因素等影響和制約，更多地依靠導師的有效指導。導師的有效指導是指“導師引起、維持和促進研究生有效的知識學習、科學研究和其他方面成長的所有指導活動，其本質實際上就是優秀指導或成功指導”。導師有效指導意味著把研究生帶到知識前沿、使其形成研究問題、教授其方法和規范、引導其進行批判和創新。其有效性反映在指導的適時、適度和適當三個方面。[1]然而，在現實中，特別是在研究生招生與培養規模擴張的背景下，在導師具備了指導研究生所需要的基本科研能力和學術水平的前提下，導師雖然投入了指導勞動，但卻呈現出沒有達到研究生培養質量要求或沒有實現預期指導目標的“指導低效困境”狀態。作為師生關系實踐的產物，“指導低效困境”實際上是對導師指導效能的一種負面評價，它強烈地指向有效或高效指導目標。[2]因此，研究導師有效指導及其影響因素，對于增強研究生導師指導能力，提升研究生培養質量具有重要的理論價值與實踐指導意義。

一、導師有效指導的理論分析及研究假設

導師負責制作為研究生教育與其他層次高等教育在培養方式上區別的主要特征，[3]是由導師對研究生的學習、科研、品德及生活等各方面進行個別指導并全面負責的教學管理制度。無論是德國的“學徒式”研究生培養模式，還是美國的“專業式”研究生培養模式，[4]對研究生培養起主導作用的仍然是導師。導師是決定研究生培養質量的關鍵因素，是實施研究生創新計劃，加強研究生創新能力培養的重要力量，要在改革培養模式、指導和激勵研究生提高創新能力方面發揮主導作用。[5]教書和育人是導師的兩大基本職責，導師負有對研究生進行思想政治教育的首要責任。[6]導師是研究生培養的第一責任人，負有對研究生進行科學前沿引導、科研方法指導和學術規范教導的責任。[7]導師指導在研究生的品德養成、知識傳遞、能力提升等方面起著關鍵作用，是決定研究生培養質量的關鍵因素。

導師指導是一種關系過程，是指富有經驗的導師與經驗不足但富有潛能的研究生建立的一種支持發展性的關系。[8]導師指導效果既與導師的學術水平和指導能力緊密相關，也與導師及研究生作為指導關系主體的特征、指導過程及指導行為緊密相關。由于導師指導的個體化特征，以往對于導師指導效果的研究主要從兩個方面進行：一是歸納總結導師的指導經驗或指導反思，以此來概括提煉導師指導過程的特征及要素；二是調查分析研究生對導師指導的滿意度、學術效能感等主觀認知，以此來分析導師指導行為中影響研究生發展的有效因素。這兩種視角均有可取之處，但仍缺乏將導師指導行為與研究生成長效果整合起來的實證研究。“知識”是貫穿導師指導及研究生成長諸要素、全過程的核心內容，導師對研究生的指導過程就是圍繞知識的傳承、知識的創新、知識的應用、知識的轉化等方面依次展開的過程。從知識的維度來看，形成高水平的知識匯聚、知識反思和知識增值的知識共享環境，是研究生教育改革和發展的重要維度。知識共享對提升研究生的學術創新能力具有重要的推動作用，能夠促進研究生形成創新思維、拓展創新途徑、催化創新過程。[9]導師指導是以知識為紐帶、以指導為核心、以共享促進創新的過程。因此，本研究以Hun和Michael的指導模型[10]為基礎，重點探討主體性要素（指導者和被指導者）、主體間的關系模式以及主體間的行為特征對指導結果即知識共享效果的影響，以此來分析導師有效指導的特征及影響因素，試圖為提升導師指導能力、增強指導效果提供理論依據。

導師的學術水平和指導能力是其指導效果的關鍵影響因素。在現有的研究生教育管理體制中，具備一定學術水平的教師才能被選聘為研究生導師，遴選出的導師應該達到了能夠指導研究生的學術程度。但是，具有一定學術水平的導師并不自然地擁有高水平的指導能力，導師指導能力也是通過不斷學習、持續積累指導經驗獲得的。導師的年齡、職稱等個體特征可以在一定程度上反映其指導經驗。同時，導師指導的示范性、靈活性、可獲得性等特點會對指導效果產生重要影響。研究生作為被指導者，其學術期望、個體特征、就學經歷等也是影響指導效果的重要變量。早在20世紀80年代，已有研究者發現導師與被指導者之間的年齡差距會對指導效果產生影響。[11-12]一方面，年齡差距過小，導師指導經驗的豐富性不足、權威性不夠；另一方面，年齡差距過大，指導者與被指導者之間的指導關系容易被類似“父母－孩子”的依戀關系所干擾。Rippon和Martin（2006）的研究表明指導者和被指導的個人特點和專業素養會對指導效果產生影響，[13]而Hobson等學者（2009）的研究指出指導關系中指導者和被指導之間的匹配程度影響指導效果。[14]這些研究都強調了導師與研究生之間的主體特征及其匹配程度對指導效果的作用。據此提出假設1：導師和研究生的主體特征及其匹配程度影響指導效果。

導師指導過程涉及指導關系的形成和演變，它既可以是一個由淺入深的單向過程，也可以是一個由淺到深雙向反復的過程。毋庸置疑，不管何種關系的形成，都需要指導關系雙方的接觸、交流、穩定和強化，最終形成一個學術共同體。所以，雙方交流時間的長短、交流頻率的高低以及交流的主動性就成為衡量交流過程的重要指標。國外的相關研究發現，導師與學生之間的接觸頻率越高和時間越多，學生就越容易取得學術上的成功。[15-17]而國內的相關研究也表明導師指導低效困境的形成主要是由于導師與研究生的交流時間缺乏、交流頻率低。[18]從知識共享影響因素的研究可知，知識共享的渠道、環境和氛圍等會影響知識共享的程度。[19]無論共享主體的交流時間還是交流頻率、交流主動性等都會影響知識共享程度進而影響導師指導效果。故據此提出假設2：導師指導頻率、指導強度和師生雙方主動性都與指導效果正相關。

Hudson（2010）的研究表明導師指導行為的特點及其類型等會影響指導效果。[20]導師是研究生最重要的人際關系之一，重視研究生所處年齡階段的身心特征和成長訴求，關注并適當引導研究生的身心發展成為導師的重要任務。進入了成年早期階段的研究生處于自我同一性發展的關鍵時期，認知能力及身體機能處于最佳狀態，既是人生創造力比較強的時期，又是人際和社會關系形成發展的重要時期。因此，導師指導不僅包括學術指導，也包括研究生心理指導。以往的研究也把導師指導行為按其功能大體分為兩大類：與心理社會支持相關的指導和與職業支持相關的指導。[12,21-22]就本研究來說，導師指導行為涵蓋科研技能支持和心理支持兩個方面。從調查反饋來看，研究生們對導師給予的心理支持更為看重；但從研究生培養目的來看，導師應該側重于研究生的科研技能支持。導師如何平衡這兩個方面以達成有效指導，是當前導師指導的爭論所在。故據此提出假設3：導師指導行為包括科研技能支持和心理支持兩個方面，并且科研技能支持效果要優于心理支持效果。

二、導師指導效果的實證調查

采用隨機抽樣的方法，選取我國北京、上海、廣州、南京、武漢等地六所高校碩士研究生作為研究對象，共回收問卷1430份，其中有效問卷1183份，有效率為82.4%。其中，男生和女生的占比分別為53.8%和46.2%；研一、研二和研三的研究生占比分別為69.9%、23.8%和6.3%；所學專業屬于為文科、理科和工科的研究生占比分別為24.3%、27.8%和44.9%，其他學科占3%。在導師方面，男性導師和女性導師的占比分別為78.5%和21.5%；導師年齡結構合理，不同年齡段導師的占比均在10%以上；導師職稱為教授、副教授、講師的占比分別為58.5%、37.6%和3.9%；導師當年指導人數為1名、2名、3名、4名、5名以及5名以上的占比分別為13.5%、29.6%、24.5%、14.1%、9%和9.3%；導師目前指導在校研究生數量為3名以下、3-6名、6-9名和10名及以上的占比分別為11.4%、32.5%、29.5%和26.6%。

研究首先對現有量表進行了修訂和編制。（1）對《導師指導風格問卷》[23]進行了修訂，修訂后問卷的α系數為0.906。問卷的22個項目均采用李克特式5點量表（完全不符合計1分，完全符合計5分），得分越高者表明在該維度上得到的導師指導越多。該量表的驗證性因素分析的結果顯示，CMIN/DF=5.836，CFI= 0.929，GEI=0.920，TLI=0.920，RMSEA=0.064，基本符合模型的擬合度指標。（2）借鑒《研究生知識共享行為問卷》[24]并進行修訂和調整，形成了研究生知識共享初始量表；通過對初始量表進行試測后的探索性因子分析，修訂形成《研究生知識共享量表》。量表包括兩個維度14個項目（α=0.906），即知識共享主體6個項目（α=0.855），知識共享氛圍8個項目（α=0.855）。所有項目均采用李克特式5點量表（完全不符合計1分，完全符合計5分），量表得分越高表示知識共享的程度越高。驗證性因子分析結果顯示，CMIN/DF=8.347，CFI=0.922，GEI=0.920，TLI=0.907，RMSEA=0.079，符合模型的擬合度指標。考慮該研究屬于大樣本的范圍，該模型具有良好的結構效度。

1.導師指導的主體特征對知識共享效果的影響

首先，分析了導師性別、年齡、職稱、是否有行政職務、導師當年指導人數對研究生知識共享效果的影響。結果發現：第一，導師職稱影響知識共享效果。導師職稱在知識共享效果得分差異上呈現邊緣性顯著（F=2.684，p=0.069），即擁有“教授”以及“副教授”職稱的導師在促進知識共享效果得分上顯著高于職稱為“講師”的導師（XI-J=3.161，p=0.043；XI-J=2.824，p= 0.021）。第二，導師年度指導規模影響知識共享效果。導師當年指導人數在知識共享效果總分上呈現出顯著差異（F=2.632，p=0.022），即在知識共享效果上，導師當年指導人數為2人的群組顯著高于當年指導人數為1人（XI-J=1.724，p=0.045）、3人（XI-J=1.577，p= 0.027）、5人（XI-J=2.788，p=0.005）以上的群組。導師年度指導規模在2人時指導效果最好，隨后是3人和1人。導師其他人口統計學變量對知識共享效果的影響沒有顯著差異。

其次，分析了研究生性別、年級、年齡、學科、工作經歷、婚姻狀況、跨專業考研情況等自身特征對知識共享的影響。結果發現：第一，不同學科領域背景下的知識共享效果不同。學科專業背景對知識共享效果的影響有顯著性差異（F=4.361，p=0.005），理科生以及工科生的得分顯著高于文科生（XI-J=2.571，p=0.000；XI-J=1.643，p=0.013）。第二，不同性別研究生的知識共享效果不同。知識共享效果總分在性別上的差異呈邊緣性顯著（t=-1.843，p=0.066），女生得分略高于男生（XI-J=0.969）。研究生其他人口統計學變量對知識共享效果的影響沒有顯著差異。

再次，將導師和研究生的人口統計學變量分別匹配，進行雙因素方差分析。結果發現，導師和研究生個體特征的交互效應對知識共享效果的影響不顯著。導師與研究生的年齡差距對知識共享效果的影響不顯著（F=0.472，p=0.829）。導師與研究生不同性別對知識共享效果的影響不顯著（F=1.010，p=0.315），男導師帶女研究生和女導師帶男研究生對知識共享效果的影響沒有顯著差異（t=1.307，XI-J=1.264，p=0.192），這和“男女搭配工作更為有效”的經驗認識有所不同。

因此，導師的職稱、年度指導規模、研究生的學科特點及其性別會對導師指導效果產生影響，而導師和研究生兩者之間的匹配特征如年齡差距、性別配對等，對指導效果影響不顯著。這部分驗證了假設1。

2.導師指導的過程特征對知識共享效果的影響

導師指導的過程特征體現為指導過程中導師和研究生的交流狀況，主要包括師生溝通頻率、交流時間、交往方式、交往主動性等因素。由于上述幾個因素的各個組別在知識共享效果得分上方差呈現不齊性，故選擇非參數檢驗的方法對知識共享效果得分進行差異檢驗。

首先，導師指導的頻率特征影響知識共享效果。導師和研究生的溝通頻率在知識共享效果總分上呈現出顯著性差異（H=94.553，P〈0.01），而且隨著導師指導頻率的增強，知識共享效果呈線性增強（如圖1所示）。導師指導頻率影響知識共享的效果按其強弱順序依次是：“每周2次或更多”（R=694.65），“每周1次”（R=632.04），“每月2-3次”（R=574.61），“每月1次”（R=521.50），“每學期2-3次”（R=400.69），“每學期1次或更少”（R=330.04）。當導師指導頻率的計量單位由“每學期1次”，到“每月1次”，再到“每周1次”時，知識共享效果呈現出數量級上的顯著增長。這表明，導師對研究生保持一定的指導頻率，其指導效果就能顯著增強，導師“每周1次”指導比“每學期1次或更少”指導提高了約兩倍的指導效果。

圖1 導師指導的頻率和強度對知識共享效果的影響

其次，導師指導的強度特征影響知識共享效果。導師和研究生的交流時間在知識共享效果總分上呈現出顯著性差異（H=202.733，P〈0.01），但與導師指導頻率不同，導師指導強度對知識共享效果的影響并非是線性關系，隨著導師指導強度的變化，知識共享效果呈現出一個橫向反S型曲線（如圖1中波浪線所示）。導師指導強度影響知識共享效果的強弱依次是：每周交流時間為“11小時以上”（R=781.81），“3-5小時”（R=777.99），“5-7小時”（R=722.30），“1-3小時”（R=716.12），“7-9小時”（R=594.65），“9-11小時”（R= 583.52），“1小時或以內”（R=566.52），“幾乎沒有”（R= 345.84）。在師生交流時間上，每周交流時間“11小時以上”對知識共享影響效果最大，但第二個峰值卻出現在“3-5小時”，然后是“5-7小時”和“1-3小時”，其余強度的指導效果顯著偏低（均低于600）。這說明，如果導師指導時間足夠長，師生能夠有足夠充分的指導交流，就能夠獲得足夠好的指導效果。但實際情況來看，導師和研究生只能提供有限的交流時間，在有限的時間內師生交流也并非指導強度越高就越好，控制在合適的強度內就能夠實現比較好的指導效果，這個合適的時間段是3-5小時。這個結論是一個新的重要發現，對確定導師指導的時間強度有重要的指導意義。

再次，導師指導中師生雙方的主動性特征影響知識共享效果。在指導過程中導師和研究生的主動性狀況在知識共享效果的總分上呈現出顯著性差異（H= 78.15，P〈0.01)。導師和研究生的主動性影響知識共享效果的順序依次是：“有時我主動找導師，有時導師主動找我”（R=664.38），“更多的是導師主動找我”（R= 547.44），“更多是我主動找導師”（R=507.18），“相互都不主動找”（R=350.74）。這表明，導師和研究生都主動時指導效果最好，接下來，導師主動找研究生比研究生主動找導師指導效果要好一些。因此，導師一方面要提高自身的指導主動性，另一方面要努力促進研究生提高主動性。

因此，基于上述分析可知，導師指導頻率與指導效果呈線性增強的關系，部分驗證了假設2。導師指導強度與指導效果之間并非呈線性增強的關系，而是隨著指導強度的增加，指導效果增加后降低再增加，呈橫向反S型曲線，這與假設2不符。在指導過程中，導師和研究生雙方都主動時，指導效果最好，也部分驗證了假設2。

3.導師指導的行為特征對知識共享效果的影響

首先，導師指導行為都能影響知識共享效果。對導師指導影響知識共享效果的各個行為項目進行相關分析的結果顯示，導師指導行為的各項項目與研究生知識共享效果的總分均呈正相關（r=0.372～0.593，P〈0.001）。這說明，一般而言，導師指導的各種行為都能不同程度地促進知識共享及創新轉化效果。

其次，導師指導的具體行為對知識共享效果的影響不同。以研究生知識共享效果得分為因變量，導師指導的各項目為自變量，采用多元逐步回歸分析篩選有效的自變量，結果顯示，按照誤差解釋率的大小可篩選出14個自變量，這14項導師指導行為可以解釋知識共享效果總分的64.3%的變異量。這14項導師指導行為對知識共享效果影響的重要性依次為：“導師為我的科研設置目標”（B=1.683，β=0.190）；“導師教授我科研技巧和技能，以輔助我完成自己的研究”（B= 1.285，β=0.129）；“當我的科研活動需要幫助時，導師會提供實質幫助”（B=1.289，β=0.126）；“導師花時間幫助我學習研究所必需的技能”（B=0.960，β=0.105）；“導師讓我覺得我有能力做得好科研”（B=1.044，β= 0.102）；“關于我的研究，導師給我提供充分的選擇權”（B=0.899，β=0.090）；“導師為我制定科研計劃和期限，以保證我能夠按時完成任務”（B=0.694，β=0.075）；“當討論我的研究或面臨的問題時，導師表現得很熱情”（B=0.750，β=0.071）；“我十分信任導師的科研水平”（B=0.536，β=0.053）；“導師手把手指導我如何具體做科研”（B=0.459，β=0.052）；“導師傾聽并解答我的憂慮”（B=0.552，β=0.051）；“導師非常友好、親切”（B= 0.513，β=0.051）；“當我情緒低落時，導師會安慰和開導我”（B=0.477，β=0.047）；“如何尋找我所需的資源，導師會提供建議”（B=0.420，β=0.046）。對導師指導的這14種具體行為進行概括可知，導師有效指導行為中的設定目標、傳授技巧、提供幫助、提升技能等方面對知識共享效果的影響相對較大，導師指導行為的傾聽解答、友好親切、安慰開導、尋找資源等方面對知識共享效果的影響相對較小。

再次，導師有效指導行為可以歸為科研技能支持和心理支持兩個方面。對逐步回歸分析篩選出的有效導師指導行為進行探索性因子分析和驗證性因子分析，發現該問卷能夠提取出兩個維度10個項目，科研技能支持4個項目，心理支持6個項目。進一步檢驗表明，該分類結構具有良好的信度（α1=0.756，CR1= 0.768；α2=0.852，CR2=0.849）、內容效度（R1=0.840；R2= 0.914）和區分效度（AVE1=0.4529；AVE2=0.4859）。因此，有效的導師指導行為可以歸結為科研技能支持和心理支持兩個方面。科研技能支持包括目標設置、技能傳授、計劃實施、言傳身教等方面，心理支持包括信心支持、自主支持、積極互動、傾聽幫助、尊重支持和情感支持等方面。在此基礎上，運用AMOS18.0構建了導師有效指導行為影響知識共享效果的路徑模型（見圖2）。該模型的X2/df=7.336，CFI=0.948，GFI=0.950，NFI=0.940，TLI=0.932，RMSEA=0.074，顯示該模型擬合良好。根據該模型可知，科研技能支持的影響效果要優于心理支持，且這兩個方面可以解釋知識共享變異量的84.3%。

在該模型中，科研技能支持對知識共享效果的影響要大于心理支持，且兩者共同產生影響。這說明：第一，導師有效指導的核心仍然是培養和提升研究生的科研技能，并通過設置目標和實施科研計劃來指導和訓練研究生掌握科研任務的實施能力。第二，有效指導還來自于導師行為示范、潛移默化中的隱性指導，導師不僅要注重顯性知識共享更要注重隱性知識共享。在很多情況下，導師手把手指導研究生走上科研道路，依然是行之有效的指導方式。第三，導師要積極培養研究生從事科研活動的非技能因素，促進研究生形成科研自信，為研究生自主探索賦權增能，尊重理解并鼓勵研究生發表獨立見解，友好熱情地傾聽和幫助研究生，并善于把握最佳時機有效答疑釋惑，構建充滿信任、鼓勵鉆研、寬容失敗、有效激勵的學術氛圍。

圖2 導師有效指導行為對知識共享效果的影響路徑

因此，目標設置、技能傳授、計劃實施、言傳身教等科研技能支持和信心支持、自主支持、積極互動、傾聽幫助、尊重支持以及情感支持等心理支持都能夠影響導師指導效果。其中，科研技能支持的影響效果要優于心理支持的影響效果。這完全驗證了假設3。

三、促進導師有效指導的結論對策

本研究的分析表明，導師指導的主體要素、過程特點和行為特征對指導效果產生了重要影響。其中，非常有價值的研究發現主要集中在以下三點：

第一，導師的學術水平和指導風格影響導師指導效果。導師的職稱、年度指導規模、研究生的學科特點及性別等因素影響指導效果，而導師和研究生兩者之間的匹配特征如年齡差距、性別配對等因素對指導效果影響不顯著。這個研究結果表明：首先，導師的學術水平是指導研究生的基礎。“職稱”在一定程度上反映了導師的學術能力，導師職稱越高，導師的專業素養越高、學術經驗越豐富、學術權威越高，也越能夠提升指導效果。因此，導師自身必須持續擁有較強的學術科研能力。其次，適中的指導規模有利于導師有效指導。導師每年指導2位研究生最有利于知識共享，指導效果最佳；年度指導規模大于或小于2人時，指導效果都會弱化。導師每年指導人數過少，較難形成適宜創新的學術氛圍；每年指導人數超過2人，囿于指導精力有限、管理控制難度加大、人際互動復雜度增加等原因，容易出現導師指導供給不足。再次，導師指導風格必須符合學科專業特點。[25]從學科背景上看，理科、工科、文科研究生培養所需要的學習研究環境和創新評價方式顯著不同，導師與研究生之間形成了不同的知識關系，也就需要形成基于本學科專業特點的導師指導風格。

第二，主動、穩定而持續的指導投入影響導師指導效果。在本研究中，導師指導的精力投入體現在導師與研究生的溝通頻率（指導頻率）、導師與研究生的交流互動時間（指導強度）和導師與研究生在指導過程中的主動程度（師生主動性）三個方面。研究表明：首先，導師指導頻率與指導效果呈線性增強關系，即導師指導研究生的頻率越高，指導就越有效。德國的有關研究表明，經常得到導師指導的博士生，完成論文的平均時間為3.4年，而3個月接受一次指導的博士生完成論文則需要4.4年，而一年也難得接受一次指導的學生完成論文的時間為5.8年。[26]導師的指導頻率直接影響博士生出成績的快慢和學位論文的質量。[18]本研究進一步證明了這個結論，并發現導師“每周1次”指導比“每學期1次或更少”指導提高了約兩倍的指導效果。其次，導師指導強度與指導效果的關系并非線性關系，而是呈現為橫向反S型曲線。在研究中，導師與研究生每周交流時間為“11小時以上”指導效果最好，但這種情況比較適合理工科實驗室“師徒式”的導師指導模式；從實際情況來看，大多數學科專業的導師和研究生只能提供有限的交流時間，導師每周與研究生交流3-5個小時指導效果最優。再次，師生雙方主動性越強，導師指導越有效。交往主動性體現了導師與研究生之間指導關系的形成、穩定與強化。指導過程中，導師和研究生雙方不僅需要時間和精力的保證而且需要注入持續的熱情和毅力，導師要努力用自身的主動性促進研究生的主動性。

第三，科研技能支持和心理支持是導師有效指導行為中不可或缺的兩個重要方面。研究表明：導師的有效指導行為既包括科研技能支持也包括心理支持，并且科研技能支持對指導效果的影響要大于心理支持。首先，導師指導中的科研技能支持，主要包括方法指導、目標選擇、計劃實施以及言傳身教等幾個方面，其中研究方法指導和研究目標選擇更重要。導師必須重視科研技能方法的傳授和指導，并為研究生設定合適的研究方向和階段性目標，注重和強化研究生對基本理論、基本概念的理解、深化和整合。言傳身教和行為示范是實現導師“隱性指導”的重要內容，能夠在潛移默化中實現對研究生的有效指導。其次，心理支持是導師有效指導的重要支撐。導師指導中的信任尊重、友好親切、平等交流、善于傾聽、肯于開導、理解寬容等指導行為，滿足了研究生自我肯定、身份認同、學術歸屬等心理需要，實現了導師指導過程中的心理授權效應，從而極大地提升了導師指導效果。導師對研究生的關注、關心和關愛，是研究生成長的內在激勵力量。

基于這些研究結論，概括起來，導師有效指導的前提是導師的學術能力和指導能力的同步提升，導師有效指導的關鍵是穩定持續的時間和精力投入，導師有效指導的核心內容包括科研技能支持與心理支持兩個方面。

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A Study on Effective M entoring Based on Know ledge Sharing

HOU Zhi-jun,ZENG Xiang-lian,ZHU Yu-ya,WANG Zheng-yuan
（Marxism Institute,China University of Geosciences,Wuhan 430074,Hubei,China）

The effectiveness ofmentoring is the key to the quality of postgraduate education.An analysis of 1183 valid questionnaires reveals that the subjective,proceduraland behavioral featuresofmentoring are important factors that affect its effectiveness.Key findings are summarized as follows:1)The academic level and guidance ability ofmentor is the precondition foreffectivementoring.The idealnumberofstudentsmentored by one teacher is two per year.2)Thementors'investmentof time and energy is the key to effectivementoring.There is a positive linear correlation betweenmentoring frequency andmentoring effect,while the intensity ofmentoring and its effect display inverse S-shaped curve transversely.The highest levelofeffectivenessofmentoring can be achieved by the initiativeofboth sides.3)Effectivementoring includesboth academic guidanceand psychologicalsupport.

Mentoring;Effective Mentoring;Knowledge Sharing;Postgraduate Education

2016-08-27

2015年度湖北省人文社會科學重點研究基地——大學生發展與創新教育研究中心重點項目“研究生就讀期望差異及其影響研究”（DXS20150002）

侯志軍，新疆奎屯人，教育學博士，中國地質大學馬克思主義學院教授，主要研究領域為高等教育管理；曾相蓮，山東德州人，中國地質大學應用心理學研究生；朱譽雅，安徽合肥人，銅陵學院教師，主要研究領域為高等教育管理；王正元，安徽安慶人，武漢市江夏區干部，主要研究領域為應用心理學。