淺析語文課堂動態生成過程中的提問引導技巧

金毅

摘 ? ?要： 由于語文學科的特殊性，尤其是由于文本解讀的多樣性和自由性，學生往往會偏離教師既定的教學目標和教學設計，產生獨特的見解，提出有意義的問題，或者犯一些有價值的錯誤，使得語文課堂上屢屢出現“意外”情況。這就要求語文教師擁有良好的提問引導技巧，使得教學過程能夠合理發散而不偏離自身的預設軌道。

關鍵詞： 語文課堂 ? ?動態生成 ? ?提問 ? ?引導技巧

“動態生成”作為新課標提出的一個重要的理念，是指師生教學互動過程中，教師以即時出現的有價值、有創見的問題或觀點為契機，合理調整、改變原先的教學預案，挖掘學生潛能，引發學生思考，展現學生個性，從而實現教學目標，豐富教學內容，構建靈活、高效的課堂。

“提問”是語文教學環節過程中的一個關鍵細節。教師設計問題，學生回答問題，這是一個師生對話的過程，也是突出教師在備課環節中思路的一個主要媒介。教師應該設計怎樣的問題，期望學生給予什么樣的答案，都是語文教學中值得討論的話題。語文課堂上的提問，往往出現如下幾種缺陷：第一是教師的問題太簡單，諸如“好不好”、“對不對”、“作者是誰”之類的問題，根本沒有存在于課堂的價值，不能引發學生的思考;第二是問題設置與語文知識無關，例如《楊修之死》設計一個問題：“假如你是曹操你會怎么對待楊修？”這個看似“創新”的問題其實已經脫離了文本，缺乏應有的語文價值;第三是“提問——回答”環節的主體沒有抓好，教師往往在提問之后，不給學生充分思考時間，或者不顧及學生答案的合理性，而匆匆宣布自己所謂的“標準答案”，這就沒有能夠達到鍛煉學生語文思維的效果，并且容易打擊學生的積極性。因此，教師在提問的處理上可以說是要求具備一定的藝術性的。但是語文學科是在提問環節中要求最高的一項：不僅僅要求問題設計合理，更要求教師在提問之后，面對學生的回答，有著較強的應對課堂動態生成的能力。

由于語文學科的特殊性，尤其是由于文本解讀的多樣性和自由性，學生往往會偏離教師既定的教學目標和教學設計，產生獨特的見解，提出有意義的問題，或者犯一些有價值的錯誤，使得語文課堂上屢屢出現“意外”情況。假如語文教師一個“精心”設計的問題拋出來之后，學生的回答五花八門，卻始終不得要點，甚至引發新的問題，教師究竟應該怎么辦？是繼續任由學生漫無目的地發散思維，還是力挽狂瀾，把學生的思維禁錮到自己的預設中去？我想，語文教師不應當拘泥于教學預設，而應該充分利用學生的質疑與錯誤，合理發問，有技巧地設計問題，一方面通過提問引導，將學生的發散性思維拉回教學預設的正軌，另一方面積極鼓勵學生質疑和思考，充分利用動態生成資源，使得課堂更加多樣化和精彩化。

下面以一節《斑羚飛渡》案例為例，談談在語文課堂動態生成過程中教師的提問引導技巧。

1.選點設問，合理思考

語文教學，尤其是閱讀教學，包含了很多知識點，可以選取的角度很多。但是教學過程中并不能也不可能面面俱到。教師在預設過程中，也不適宜全面開花，東講一點，西講一點。必須明白，語文教學的最終目的是對學生能力的訓練，而不是簡單地追求講透一個文本，文本是千千萬的，教師不可能每一篇都教授，文本其實只是一個培養學生語文能力和語文素養的工具，因此，我們并不要求每一篇文章的教學都要顧及所有知識點，一篇文章，選定一個重點，解決一個有價值的問題，就能夠達到教學目的。因此，我們在備課的時候，首先確定教學目標，究竟想要通過這篇文章的教學教會學生解決什么問題，或者掌握語文能力，然后在設計問題的過程中緊緊圍繞這個教學目標設計。如果要鍛煉學生對語言美感的賞析能力，那么可以多設計一些修辭賞析的問題;如果想訓練學生對說明文說明方法的掌握能力，就可以讓學生總結并分析文章的說明方法，諸如此類。但是這樣可能會出現一個問題：教師在提問之后，學生的回答可能未必就是你所要講解的重點，學生在閱讀過程中的理解可能與你的預設目標有所偏差，這時候究竟如何辦？而且很多時候這個學生所說的并沒有錯，簡單粗暴地打斷或者否定肯定會傷及學生的自尊心和學習語文的興趣。我認為，假如學生的答案并非屬于你要講解的知識點范疇，我們可以從學生的回答入手，合理追問，從一個知識點引入另一個知識點，這就是一種引導技巧，而非直接否定。

《斑羚飛渡》這一課在講解第五小節時候，教師的設計本身是想要講解這一小節的鋪墊手法。當教師讓學生談第五小節有什么寫法值得探討的時候，有學生提出寫斑羚“神情恍惚”“進入某種幻覺狀態”“高度緊張”，這些屬于細致的神態描寫——這個回答無疑是與教師的預設相左的，但他的說法明顯是合理而正確的，我們難道說“你說得不對，這里應該是鋪墊手法”嗎？明顯這是強詞奪理的。教師立即追問“為什么緊張”，當學生回答“因為陷入困境”，教師又追問“為什么這么描寫”，這時候就引發了學生的思考，由簡單地“寫什么”上升到“為什么寫”。當學生答出“為頭羊產生靈感做了鋪墊”的時候，這一環節的目的就達到了。原本是學生自己思考出的簡單的描寫分析，由教師的一步步追問引出了鋪墊手法的運用，這比上來就直入主題要好得多。這種引導是建立在明確的預設的基礎上的，必須在上課之前明白自己這節課訓練的重點是什么，需要培養學生哪一方面的語文能力，這是至關重要的。

2.積極鼓勵，關懷學生

教師在預設的時候總有一個美好的期望：學生如果能夠完美地回答出每一個問題，那么這節課就“完美”了，公開課尤其如此。殊不知，假如每個學生都能完美地回答教師的問題，只能說教師自己的提問設計有問題，試問學生什么都會了難道還需要老師教嗎？問題就是因為疑問而存在，因此教師的提問設計必然是要具備一定難度的，是要能夠難住學生，引發學生思考的。因此，語文課堂上“卡殼”的現象并不少見，學生站起來一言不發，什么也講不出來，師生此刻或許都會覺得很尷尬，老師或者大發雷霆，或者面露慍色，這些都是缺乏提問引導技巧的表現。如果輕易換人回答，往往就會傷害學生的自尊心和積極性。其實這是一個很好處理的問題：只要你的問題設計難度適宜，學生就不可能一個字說不出來，排除學生上課走神的情況，一般答不出問題的學生，并不是胸中什么答案都沒有，往往是內心有個大致構思，但無法用合適的語言表達出來，或者因為緊張而不能夠順利地回答，這時候教師的鼓勵就顯得非常重要。只要教師耐心引導，適當鼓勵，我想學生就一定會配合地說出你想要的答案，或者引發更有價值的討論。

在這節課上，分析文中人物形象的時候，沒有人舉手，老師先說了一句“一個都沒有？”然后點了一個學生回答，但是這個同學起來卻說不出話來。這時候鼓勵“不緊張”，學生答得不完整后，也沒有直接叫其坐下，而是又問“誰來幫幫他”，這種鼓勵性的提問，很好地顧及了學生的自信和自尊，避免了學生在學習過程中產生畏難情緒，也讓學生覺得，自己是受到老師關心的。

3.及時回饋，善于點評

學生的答案出來之后，教師往往習慣性地點頭“好”、“不錯”，或者有的教師喜歡將學生的正確答案重復一遍，生怕學生沒有聽清楚。其實這都是沒有價值的教學行為。簡單的“好”、“不錯”對于學生的語文知識沒有任何幫助，學生所需要的是你對他的答案的評價，這種評價不是簡單的“對錯”，而是能夠指出答案中合理與不合理之處，為什么答案會不合理，如何改善這些不合理。因此，教師的點評是必不可少的。點評更不是簡單的重復，應當抓住學生回答的重點，對其合理性進行一般性規律性的總結，對其不合理性進行探究，讓學生注意到并且避免再犯。一節成功的語文課，語文教師總應該在學生站起來回答之后，有一句半句的精妙而扼要的點評，這樣才能顯得語文課睿智而生動。

在這節課上，有學生在對頭羊描寫進行分析的時候，用一連串頗有文采的句子進行了賞析，這時候教師不僅僅表示了贊許，還適當進行了點評：“這位同學用精彩而巧妙的語言賞析了文章的這段描寫，運用了好幾個四字短語，十分恰當，不僅僅我們的課文寫得有美感，他的賞析也很有味道，大家要向他學習。”這樣的點評很精準地指出了學生回答的可取之處，也引導其他同學學習這種答題方法和思路，我想，教師原本設計問題的價值因此被放大和延伸了。

4.即興發揮，拓展延伸

課堂是不可能完全按照預設進行的，幾十個學生的思路肯定比一個老師要寬廣得多。因此，無論教師的準備多么充分，在教學過程中也會出現預料之外的回答。學生關注了教師沒有關注的問題，教師是應當立即否定，按照預設進行，還是另辟蹊徑，就此展開新的討論？后者明顯優于前者。教學不能拘泥于預先的設計，不是說一節課的流程必須按照教案上，那種一板一眼的教學過程是死板的，是脫離實際的，預先的設計只不過是指引教學的一個方式，是課堂教學情況的“一種”預設，而實際課堂的情況是瞬息萬變的：可能某個學生紀律不好，可能某個學生提出意料之外的問題，可能學生預習作業沒有完成……這些都是教師事先無法預測的，即便預測到也不大可能提前想好對策。這就對教師的課堂駕馭能力就有了較高的要求。語文課堂上常常會由學生發現新的問題，這些問題往往是大部分學生關注、感興趣或者薄弱的環節，可能是對某些生字詞的把握不牢固，可能是對某些寫作手法的分析不熟練，也可能是對文本產生了獨到的見解和認識，總而言之，這些“新”問題的出現，恰恰是最有價值的。教師應當敢于即興發揮，把這些問題擺到臺面上，甚至可以“大做文章”。

在本課中，有學生會質疑，這篇“動物小說”顯得“假”。我想教師在預設過程中不太容易注意到學生會提出這種觀點。但是教師很快就從“假”出發，展開討論，并不否認這部作品的“假”，但同時提出，“假”的故事震撼嗎？并且結合所學《口技》提出了文章所具有的“以假亂真”的魅力，從而繼續引出了對作者和“動物小說”的介紹。這個細節讓我想到，假如學生在課堂上提出類似的我沒有預設的、看上去有些“無厘頭”的問題，我們應當能夠即興發揮，而不是簡單地按部就班，復制教學設計的步驟，這樣或許能夠使課堂更貼近學生的需求，受到學生的喜愛。

總而言之，語文課堂絕不是靜止的，它是在充滿著未知和變數中進行的，教師的預先設計只不過是對課堂情況的粗淺的模擬，提供給教師一個大致的方向，讓教師明白教學的目標和重點。因此，語文教師的教學只能圍繞預設而不能拘泥于預設，教師的提問必然會遇到許多意想不到的情況，這時候需要語文教師用冷靜的頭腦和巧妙的手段引導學生，讓語文課堂在自己的駕馭之下。

參考文獻：

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