追問
——引領(lǐng)數(shù)學(xué)課堂走向精彩

江蘇省張家港市合興小學(xué) 錢春來

追問是追根究底地問，是教師根據(jù)學(xué)生的回答，有針對(duì)性地進(jìn)行引導(dǎo)和提問，是對(duì)上一個(gè)問題的延伸和拓展，達(dá)到深化理解、發(fā)展思維、加強(qiáng)知識(shí)聯(lián)系的目的。追問是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，也是啟發(fā)學(xué)生思維、培養(yǎng)學(xué)生良好思考習(xí)慣的有效方法。因此，在課堂教學(xué)的過程中，教師要做一個(gè)有耐心的聆聽者，認(rèn)真聽取學(xué)生對(duì)問題的想法，然后積極地作出回應(yīng)，注重追問，促進(jìn)學(xué)生積極思考，深化理解所學(xué)知識(shí)。

一、在沖突處追問——深化理解

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是學(xué)生建立在已有知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)的過程。在教學(xué)的過程中，當(dāng)學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與所要學(xué)習(xí)的新知存在心理失衡時(shí)，就形成了認(rèn)知沖突，給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來了干擾。此時(shí)需要的不是教師的直接告知，因?yàn)槟菢訉W(xué)習(xí)，學(xué)生的印象是不深刻的，需要教師的睿智引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)期待，使學(xué)生頭腦中的原有知識(shí)與新知產(chǎn)生碰撞，從而深化學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解。

如在教學(xué)“百分?jǐn)?shù)的意義”時(shí)，教師向?qū)W生出示了一個(gè)種子包裝袋，只見種子的說明書一欄有這樣一小段文字：該種子的發(fā)芽率是96.6%，教師將這個(gè)包裝袋放到實(shí)物展示臺(tái)上，微笑著問：“你覺得如果從這個(gè)袋子中取出1000顆種子，會(huì)有多少顆種子發(fā)芽呢？”學(xué)生們不假思索地回答道：“966顆。”教師追問：“大家是怎么想的？”有學(xué)生站起來說：“1000乘96.6%，也就是拿種子的總顆數(shù)1000乘發(fā)芽率，就能算出發(fā)芽種子的大概顆數(shù)。”教師沒有就此罷休，而是繼續(xù)追問：“我如果數(shù)出100顆種子，會(huì)是怎樣的情況？是不是有96.6顆種子發(fā)芽？”教師的追問激起了學(xué)生心中的疑惑，種子怎么會(huì)有96.6顆發(fā)芽呢？有學(xué)生提議：“可以用四舍五入法，這樣的100粒種子，大約有97顆發(fā)芽……”教師繼續(xù)追問：如果不是正好取100粒或者1000粒種，那么多少顆種子發(fā)芽是不是沒有辦法求呢？發(fā)芽率96.6%到底表示什么意義呢？學(xué)生們此時(shí)想到：發(fā)芽率96.6%，是用發(fā)芽的種子顆數(shù)除以種子的總顆數(shù)得到的，它是發(fā)芽的種子占種子總數(shù)的百分比，不表示具體的量，所以不能說是96.6粒發(fā)芽……

上述案例中，教師巧妙借助學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，通過逐步追問，將學(xué)生的思維步步引向深入，深化了學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，明確了知識(shí)的本質(zhì)，提高了課堂教學(xué)效率。

二、在錯(cuò)誤處追問——辨?zhèn)未嬲?/h2>

小學(xué)生年齡小，在學(xué)習(xí)中仍以形象思維為主，抽象思維還不發(fā)達(dá)。由于認(rèn)知能力的局限，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中常常被知識(shí)的表面現(xiàn)象所迷惑，常常出現(xiàn)理解困難甚至出現(xiàn)錯(cuò)誤的情況。其實(shí)，數(shù)學(xué)課堂中，無論教師課前進(jìn)行多么精心的預(yù)設(shè)，都無法避免錯(cuò)誤的發(fā)生，發(fā)生錯(cuò)誤并不可怕，關(guān)鍵是教師面對(duì)錯(cuò)誤的態(tài)度，教師應(yīng)積極分析錯(cuò)因，在錯(cuò)誤處進(jìn)行追問，達(dá)到辨?zhèn)未嬲妗⑸钊胫R(shí)要領(lǐng)的目的。

如在教學(xué)長方形和正方形的周長時(shí)，教師出示了這樣一道題目：有兩個(gè)長6厘米、寬3厘米的長方形，現(xiàn)在用它們拼成一個(gè)正方形，拼成后的正方形周長是多少厘米？題目一出示，學(xué)生們立即進(jìn)行了計(jì)算，教師在巡視的過程中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生們大多是這樣進(jìn)行計(jì)算的：6+3=9（厘米），9×2=18（厘米），18×2=18（厘米）。看到學(xué)生們的錯(cuò)誤，教師沒有直接告知，而是將學(xué)生的算法放到了展臺(tái)上，讓學(xué)生說一說計(jì)算的依據(jù)，學(xué)生們說：先算一個(gè)長方形的周長，這個(gè)正方形的周長是用兩個(gè)完全一樣的長方形拼成的，所以再乘2。顯然，學(xué)生們并沒有把握周長的內(nèi)涵，出現(xiàn)了錯(cuò)誤，教師追問：“還記得什么叫周長嗎?”學(xué)生們自然會(huì)想到封閉圖形一周的長度是圖形的周長。于是教師引導(dǎo)學(xué)生畫出所拼的正方形，然后聯(lián)系圖形想一想，它的周長應(yīng)該怎么算，學(xué)生順利地得出了正確的算法：先算出所拼正方形的邊長，然后乘4。

上述案例中，教師面對(duì)學(xué)生在課堂中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，沒有直接告知，更沒有指責(zé)、批評(píng)學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生說出算法，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行追問，幫助學(xué)生審視思維過程，找出錯(cuò)因，發(fā)展了學(xué)生的思維能力。

三、在意外處追問——發(fā)散思維

蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課的所有細(xì)節(jié)，而在于能根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動(dòng)。”課堂是動(dòng)態(tài)的，也是不斷生成的，在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生的想法常常會(huì)超出教師預(yù)料的情況，教師應(yīng)立足學(xué)生的意外處進(jìn)行追問，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力。

如在教學(xué)圓柱的體積計(jì)算公式時(shí)，新課伊始，教師出示了等底等高的長方體、正方體、圓柱體，問它們的體積是否相等。因?yàn)閷W(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了長方體和正方體的體積計(jì)算公式，所以很快判定出所出示的長方體和正方體的體積相等，那么是否和圓柱的體積相等呢？怎么探究圓柱體的體積計(jì)算公式呢？有學(xué)生提議：將圓柱體轉(zhuǎn)化成長方體進(jìn)行研究。學(xué)生紛紛拿出等分的學(xué)具動(dòng)手進(jìn)行實(shí)踐，學(xué)生在探究的過程中，發(fā)現(xiàn)隨著圓柱被平均分成的份數(shù)越多，所拼的圖形越接近于長方體。教師趁勢引導(dǎo)學(xué)生觀察所拼圖形和圓柱體的關(guān)系，得出圓柱的體積=底面積×高。正當(dāng)學(xué)生準(zhǔn)備練習(xí)時(shí)，突然有學(xué)生站起來說：“圓柱的體積還有不同的算法。”聽了這個(gè)學(xué)生的話，很多學(xué)生都愣住了，教師也感到有些意外，于是追問道：“說說你的具體想法。”那個(gè)學(xué)生說：“剛才是把長方體立著放的，還可以倒下來放，可以用圓柱側(cè)面積的一半×半徑。”聽他說完后，全班響起了熱烈的掌聲。

上述案例中，在課堂出現(xiàn)意外時(shí)，教師沒有置之不理，而是及時(shí)進(jìn)行追問，讓全班所有學(xué)生都能傾聽富有創(chuàng)意的想法，發(fā)散了學(xué)生的思維，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新能力。

總之，追問是讓小學(xué)數(shù)學(xué)課堂走向高效和精彩的重要手段和方法，也是促進(jìn)師生、生生互動(dòng)的催化劑。因此，教師應(yīng)注重追問，讓學(xué)生真正走向有廣度、有深度的學(xué)習(xí)境界!

[1]何成瑤.巧用藝術(shù)追問，讓數(shù)學(xué)課堂錦上添花[J].小學(xué)教學(xué)參考，2016（02）.

[2]唐玉華.淺談小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)追問藝術(shù)[J].當(dāng)代教研論叢，2015（11）.