小學數學課堂生成性資源的開發與利用

江蘇省濱?？h實驗小學 徐海軍

傳統教學中，教師將書本知識傳授給學生，重視課堂的預設，而教學過程中的一些預料之外的回答往往被教師所忽視。在教學過程中，師生、生生之間的互動往往會生成一些新的教學資源，教師應及時捕捉，因勢利導，調整教學預設，發揮自己的教學智慧，使教學變得靈動，也能收到良好的教學效果。生成性資源是課堂教學不可缺失的資源，教師要以生成的眼光進行教學，對生成性資源進行合理開發與利用，以開發學生的探究思維，實現學生從“學什么”到“怎么學”的飛躍。

一、生成的內涵

“生成”，有自然形成之意，它不是憑空出現的，而是諸多要素整合而產生新的事物。學生進入課堂不是一張白紙，而是有各自的學習與生活經驗，經過教師的引導，先前的經驗與新的知識融合起來，產生新的經驗，會對新知的學習產生不同的影響。

傳統教學強調預設教學，課前預設的優勢是使學生對書本知識的學習更直接明了，但也有忽略學生個性發展的缺點。預設是生成的基礎，沒有預設生成就缺失了方向，生成是預設的延伸，沒有生成學生就失去了天性，兩者缺一不可。教師在教學中不僅要考慮教學內容，還要考慮課堂互動中的生成性資源，要釋放學生的探究與實踐能力，讓他們在互動中產生思維的碰撞，實現知識的自我建構。

二、生成性資源的利用與開發的策略

很多教師仍受“注入式”教育的影響，他們對生成性教學資源的認識不足，在備課時未考慮到生成性資源，雖然絕大多數會根據教學進行一定的調整，但當課堂出現突發情況時，往往會處理不當，影響了教學成效。教師要發揮引導作用，合理地利用生成性資源。

1.利用學生的錯誤

數學知識具有一定的抽象性、邏輯性，學生犯錯是不可避免的，教師不能將錯誤視為“洪水猛獸”，要正確看待學生的錯誤，要了解學生產生錯誤的原因，因勢利導地轉變錯誤。如在《數的整除》的教學中，教者引入生活實例：“小華家裝修新房，客廳是長6米、寬4.8米的長方形，準備用整塊的正方形地磚鋪滿客廳的地面，市場上有邊長為30、40、60、80厘米等四種不同規格的地磚，小華家想選尺寸較大的地磚，該選哪一種尺寸呢？”學生經過思考后，有一位同學舉手發言：“既然要想尺寸大的，當然選邊長為80厘米的那一種?！贝藭r，一位男生反駁他的觀點：“我認為不會簡單到只選最大的一種地磚，應選稍小的60厘米地磚?！痹趯W生爭論時，教者并未直接下結論，而是將學生的思維引向深入：“如果有一個過道寬1米，我們準備用整塊的正方形地磚鋪滿客廳的地面，這時應選用最大邊長為多少的正方形地磚（有10、20、30、40、50、60厘米）？”此時有學生說：“應用整數塊地磚，如果只看地磚的大小可選用邊長為60厘米的地磚，但不能正好鋪滿?！绷硪幻麑W生說：“如果用邊長為50厘米的地磚，正好能鋪滿，所以地磚的邊長應該能被過道的寬整除，在此基礎上，邊長越長越好?！苯處熢賹W生引入剛才的問題上：“既然這樣，小華家的地磚應選用哪一塊呢？”學生紛紛指出，應選邊長為60厘米的地磚。學生對尺寸較大的地磚產生認知錯誤，認為地磚越大越好，殊不知忽視了實際意義，教師引導學生分析題意，利用生成性資源，讓學生明白了最小公倍數的含義。

2.利用學生的分歧

由于學生的學習背景不同、分析問題的角度不同，他們對同樣的問題會產生千差萬別的想法，會產生意見的分歧。教師要善于抓住這種分歧，讓學生從不同角度思考，以促進新概念的生成。如在《循環小數》的教學中，學生已學過循環小數和循環節，在循環節的辨析上產生了分歧。教師提出問題：“我們來看一下這個循環小數，4.24242424……它的循環節是多少？”學生在分析循環節的時候，產生了兩種截然不同的意見，有學生說循環節是24，也有學生認為循環節是42，此時教師讓學生說說：如何判定一個小數是循環小數，它的循環節是什么？通過對照定義，他改變了自己錯誤的說法，認為正確的循環節應該是24。

3.預設問題的解法

教師向學生呈現兩種不同的解法，讓學生通過對比，體會哪種解法更有優越性。如在《分數應用題》的教學中，教者提出問題：“現在有一只桶裝了半桶油，倒出油的后，還剩12千克油，這種桶能裝油多少千克？”教者為學生提供了兩種解法，一種是列方程解題，另一種是列算式解題?！斑@兩種解法，你們更喜歡哪一種？說說為什么？”此時有學生認為習慣用的算術方法就很好，教師提出一個新的問題：“某校男生人數占等于女生的男生人數的比女生人數的少4人，求這個學校的學生人數?！蓖瑫r讓學生用列算式的方式解決，學生頓時抓耳撓腮，露出無奈的表情。他們通過對比發現，在解決稍復雜的應用題時，列方程解題有自己的優勢。學生在解應用題時，根深蒂固的算術經驗使他們不善于列方程解應用題，教師列出兩種解題思路，讓學生通過對比體會到未知數的優勢，自然地接受了列方程解應用題的解法。

4.為學生歸納通用的方法

在數學解題過程中，解題思路是比較重要的，有些同學只關注正確的答案，卻忽視了解題的思路，還有一些學生不明確為什么要運用這樣的解題方法。每一道題都有不同的解法，如何面對不同的題目運用解決問題的通解，需要學生去思考、分析。如計算：（1）

同樣是計算題，題（1）利用乘法分配律較為簡單，題（2）用乘法分配律的逆運算較為簡單。而按運算法則也能完成，為什么要運用這兩種方法呢？學生經過思考、討論后得出結論：在分配律與逆運算后出現了整數。解決數學問題，既有適用面廣、推理明晰、易被大多數人掌握的“通法”，也有只適用于一些特殊情況、技巧性強的“特解”。通過兩種解法的對比，讓學生找到兩者殊途同歸的地方，能引發學生的思維火花，促進學生的深入思考。

總之，在小學數學教學中，教師要改變“唯分數論”扼殺學生的求知天性，要樹立生本理念，捕捉課堂的“意料之外”，智慧處理，并加以合理開發和利用，構建靈動的數學課堂。

[1]林忠.“互動生成性”數學教學的行動策略[J].江蘇教育，2006.

[2]李祎.生成性教學資源調查研究——以數學學科教學為例[J].中國教育學刊，2007.