重視歷史概念在教學中的作用

唐聯清

概念是學科知識的重要載體。歷史學習過程也是借助概念完成的。抑或說，概念是歷史學習中最不可或缺的元素。

其實，歷史學習中的概念是復雜的。主要體現在以下三個方面：第一，歷史概念不是一成不變的。比 如，“人文主義”這個詞，16世紀、17 世紀等同于人文學科的意思；18世紀又被賦予了與人道主義相同的意思，泛指搏愛；19世紀變成了“人本主義”哲學的意思；20世紀逐漸形成了“人類中心論”的負面形象時，還真的要甄別清楚自己究竟是使用了何種意義的人文主義慨念。第二，歷史概念的時代意義與教學價值密切相關。有些概念看上去并不起跟，但如果使用者不知道運用概念的真實意涵，教學就不能有所深入。比如，把“民主”的概念只理解為：少數服從多數的話，在現實中易偏執于“多數即合理”的觀念，甚至形成“多數人的暴力”。總之，歷史概念屬于復雜概念，不能簡單地認知和應用，應有條件地、有明確目標地使用。第三，歷史概念體現專業性。基于上述理由，歷史概念不拒絕使用“新名詞”。至于“新名詞”是否使用得當，則要看它的“意涵”是否準確，即看詞匯背后體現的思想和價值觀，這是個專業問題。那么本文就如何選擇歷史概念以及理解歷史概念的橋梁這兩個問題作探討。

一、歷史概念需要追問和反詰

為了比較清楚地說明教學中的概念形成問題，我們在這里列舉一個老生常談的話顆——“政府是什么？"政府與政體相通，是歷史教學中不可回避的概念。人們習慣說，"我們教授的歷史就是一部政治史"。盡管這是一種傳統的說法一一今天的歷史教學已不等同于政治史，但是依舊有它的依據，畢竟政治是歷史的大動脈，它有了問題，整個的歷史似乎也不該存在。 從另一個方面說，學生在歷史學習中，知道了一個又一個的政治事件后，又對政治的基本概念了解多少呢？這個問題或許不能深究，因為追問下去，我們的老師往往會不夠自信。一般而言，老師們認為，正因為歷史教學對概念的處理，一定伴隨著典型的歷史事件而產生，而且學習的重點在事件本身，而非理解概念，結果是對概念的理解常常是似是而非。初三因為有中考，情況會好些，忽略對概念的理解則是初中歷史教學的通病。相當多的老師認為，我教給了學生歷史，他們就自然掌握了歷史概念。事實是，我們即使“學好”了歷史，也并非證明 我們已“明了”了其中的相關概念。比如，政治史中，政治現象、政治制度、政治觀念一類；國家、政體、政府、政黨一類，如果還原教科書內容而籠統言之，可以大致上不會有出格的解釋，但是考究學問的道理，特別是將它們結合實際問題做活的解釋，則往往捉襟見肘甚至錯誤百出。我們在這里通過一則美國的案例，說一說解決概念的手段。“你們能夠給政府下個定義嗎？”這樣的問題一出，學生們一下子就會發出一片噓聲。因為他們從小學學過了，特別是在公民課上這個概念從小學一 開始就沒有間斷地學習過，他們深信自己對這個概念已經有足夠深刻的認識，至少他們知道上哪兒去找書查閱資料。好的，我們換個角度問：“你們能夠說說政府存在的必要性嗎？”學生們可以有很多理由。那好，再問：“你們維護現存的政治制度嗎？”你們假設的政府，尤其是民主政府，一直都存在嗎？一直都是這個樣子嗎？"聯系到歷史了，盡管在這方面學生們同樣有知識，但是當你讓他們著眼歷史思考政府的概念時，他們便自然地沉寂下夾，一是需要回憶，二是從哪里回憶和從回憶中能夠找到怎 樣的答案。對學生而言，常常不是現有的一點社會生活經驗就可以解決問題了，即使去圖書館找書耋閱資料，也不是輕而易舉就可以獲釋滿意答案的。

二、想象力一一理解歷史概念的橋梁

引導想象要以學生已有的知識為基礎。歷史概念具有某些屬于自己的客觀性，是對歷史事件的共同特點加以概括、抽象而形成的，反映事物一般的、本質的特征，有自己獨特的規則、結構與形式，一般來說，與學生的心理結構有一定的距離。如“君主專制”“君主立憲”等，距中學生的感覺、知覺都很遠。布魯納認為學習是學習者主動的認知過程，而不是機械地把特定反應與特定刺激聯 系起來的過程。學習者不是被動的反應者，學習是主動地將進入感官的信息進行加工，以形成認知結構的過程。只有當學生的心理結構與這些知識規則、結構、形式與性質保持一致時，他們才能夠真正理解這些知識。這需要調動學生的想象力，對學生已有的感覺、知覺或記憶進行加工，使學生把歷史概念綜合進他已經存在的獨特的知識結構中，對其進行合成與重建，才能真正地理解、掌握它們。二、注意細節在想象過程中的作用。在教學想象中，細節不是可有可無的東西，是把概念和由感性知覺、感情、希望、欲求以及思維活動聯系起來的川流，是維系學生頭腦中的知識概念不斷生存發展的重要思想土壤。這些細節越充分學生頭腦中概念的關系越清晰，概念的表象越穩定，概念的生命力就越旺盛。

為了幫助學生理解“社會契約”這一概念，我找來《社會契約論》仔細閱讀，發現與課程內容相關的觀點是：“當人民被迫服從而服從時，他們做得對；但是，一旦人民可以打破自己身上的桎梏而打破它時，他們就做得更對。因為人民正是根據別人剝奪他們的自由時所根據的那種同樣的權利，來恢復自己的自由的，所以人民就有理由重新獲得自由；否則別人當初奪去他們的自由就是毫無理由的了。社會秩序乃是為其他一切權利提供了基礎的一項神圣權利，然而這項權利決不是出于自然，而是建立在約定之上的，”“我設想，人類曾達到過這樣一種境地，當時自然狀態中不利于人類生存的種種障礙，在阻力上已超過了每個個人在那種狀態中為了自存所能運用的力量。于是，那種原始狀態便不能繼續維持；并且人類如果不改變其生存方式，就會消滅。然而，人類既然不能產生新的力量，而只能是結合并運用已有的力量；所以人類便沒有別的辦法可以自存，除非是集合起來形成一種力量的總和才能夠克服這種阻力，由一個唯一的動力把它們發動起來，并使它們共同協作，這種力量的總和，只有由許多人的匯合才能產生。”受盧梭思想影響，設計教學片段：長征中，毛澤東為什么能確立為領導核心？王明的為什么失去擁護？學生就豁熱開朗了。侯建飛先生說過：“評價一堂課的標準，是看在這堂課中，學生思維的深度、廣度和長度如何。”歷史想象力的運用，為培養學生的思維能力提供了一條途徑。歷史教學能不能成為一門科學，取決于科學的歷史思維培養方式的建立，歷史想象力正是科學培養學生思維的方式之一，它也是解決“知道了怎么考，卻不知道怎么教”的方式之一。