技術思維力——技術應用能力培養的關鍵目標

摘 要：良好的技術思維力是技術應用型人才的重要特征。技術思維的特性表明技術人才的智力技能是技術應用能力的核心表現，是一種重要的軟技能；技術思維過程的規律與特點是技術課程教學設計的重要依據。對于技術問題解決和技術設計的實踐教學策略設計，尤其要重視技術思維能力的訓練和培養。

關鍵詞：技術應用能力；技術思維力；技術素養；教學設計；高等技術（職業）教育

作者簡介：程宜康（1956-），男，江蘇宜興人，蘇州職業大學教授，研究方向為高等院校教學管理、職業技術教育課程論。

基金項目：江蘇省高等教育教改研究重點課題“技術素養導向的技術應用型人才培養研究與實踐”（編號：2013JSJG095），主持人：程宜康。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）30-0005-07

高等技術（職業）教育目標應該是技術素養導向的，而不僅僅是“工藝”、“工作”或是“職業”導向的，技術素養初步養成應該是技術應用型人才培養的核心目標，而技術思維能力作為技術素養的重要標志，更是應該成為技術應用能力培養的關鍵目標。技術思維訓練的教學策略設計，以及相應的教學目標觀測點與評價的設計，是技術課程教學設計的重點。而對技術思維的要素、特點、過程的理解和認識，則是教學設計和技術思維力有效評價的前提。

一、技術思維要素

技術思維能力是技術素養最重要的體現之一，是形成實踐智慧的技術主體的最重要心理內質。技術思維作為個體在技術活動中“通過接受、存貯并處理各種技術信息，并導致對技術客體進行（思維）加工的這樣一種認識活動”[1]，具有邏輯思維和形象思維的基本特征，有著自身特有的思維形式和對象，集中體現了技術人才的軟技能。技術活動中所表現出的技術思維能力包括：技術觀察力、技術理解力、技術判斷力、技術敏感力、技術知識重構力等五個要素。

（一）技術觀察力

技術觀察力是其它技術思維力的基礎，沒有觀察、不善觀察，一切技術活動都無從談起。技術觀察力從技術心理學角度看表現為感覺與知覺能力，即觀與察的能力，是借助于人的感官系統（感覺）直觀地把握（知覺）技術對象的特性與關系的能力，技術觀察得到的是技術對象（技術人工物狀態、技術流程狀態等）的表象，表象可以是技術對象的運動物理量（通過聽覺、觸覺、視覺，或知覺的技術延伸物得到的）；也可以是時間物理量（時刻、時間、節奏、順序等）；也可以是空間物理量（一維、二維、三維空間的尺度、位置、位移等），等等。觀察在本質上是外部信息的獲取，因此觀察力也是信息的獲取能力。技術觀察能力的高低一方面取決于知覺器官的敏感性和準確性，另一方面取決于觀察后的聯想力，還需要更多的基于技術情境的技術經驗。

（二）技術理解力

技術理解是技術認知的重要組成部分。從技術活動看，技術目標、技術規則和技術流程是其最主要的依據，技術理解就是對技術目標、技術規則和技術流程的理解。從技術學看，技術理解的基礎是技術知識和經驗，在技術活動中的技術理解對象（技術文本、技術規則規程）很多的是以符號的、語義的表達，這與知識的表達是一致的，或者說這些本身就是知識。經驗對于技術理解是必須的，經驗有助于理解技術活動中的各種行為。技術理解依賴的是技術情境，離開技術情境，技術理解就沒有對象和參照體。從心理學看，技術理解的對象是概念、形象。概念理解是一種邏輯能力，需要類比、歸納；形象包括了形與象，形表達為是什么，象表達為歸于何類，也是表現為邏輯能力。技術理解力從心理學看還表現為聯想，通過概念獲得內蘊，這樣的理解稱為深度理解。

（三）技術判斷力

技術判斷是在整個技術流程中持續發生的技術行為，具體地說是一種基于技術知識和經驗的思維行為。技術現象在技術流程的時間和空間維度上處處存在，在技術活動中需要作出判斷的對象包括有人工物、技術流程、自我狀態等。判斷的過程一般是：認識（觀察、理解）——假設（嘗試）或聯系（對比）——形成——確認。思維者在思維過程中進行判斷的心理活動在本質上是一種問題思維，即：“是什么”、“為什么”、“會怎么”。“是什么”是在對技術現象作識別、鑒別、甄別；隨后的“為什么”是質疑或分析現象怎么會發生；“會怎么”則是需要對現象（事物）的發展作出預測性的判斷。

（四）技術敏感力（再現與遷移）

技術敏感力是技術應用型人才的技術心智水平的標志之一。在不同的技術實踐中不可能出現完全相同的技術情境，個體技術經驗（在以前技術活動中獲得的技術知識）在真實技術情境中的再現與重構是必然經歷的技術心理活動過程，這一心理活動過程也可以被稱為遷移，反映的是個體的技術敏感力[2]。記憶激活與提取是技術敏感思維活動的開始，只是經驗的再現，而重要的是需要將經驗遷移至眼下的情境，并進行對比、判斷、調整、決策，其中“對比、判斷、調整”的準確與否，能夠反映技術心智活動的敏捷和有效。

（五）技術建構與重構力

技術思維結果的建構。技術思維既是抽象的，又是形象的，既是過程性的，也是形成性的。例如，從零散的、無聯系的現象觀察，到分析、判斷到形成結論或確定問題解決方案；或者是從產品構思、理念影響、原理據認、關系與約束，到產品圖形、加工圖紙、工藝方案、技術單元結構，等等。表明技術思維是從抽象化到形象化的過程，最終在頭腦中形成的成果或者還需要用符號、文字等表達，或者表達為由物化的技術單元組成的一種新的“結構”與“系統”，這是技術思維的建構性特征。技術思維的建構在實際的技術行動中常常不會是一個開環性的單向過程，有可能是從抽象到形象，再從形象到抽象的重復循環的過程，建構的“產物”、“結構”或“系統”還需要被再建構，即優化的過程。

技術知識的重構。個體在技術活動中不僅需要使用已有知識，還要學習新知識，還會獲取自己的新的個人經驗知識，知識的重構就是對上述三類知識，或某一類或兩類知識進行重構。重構可以按時間劃分為事前重構、過程重構與事后重構；按知識類型劃分為理論知識重構、經驗知識重構；按目的劃分為技術能力成長性重構和教育目標總結性重構。技術知識重構是對知識的認識與再認識的過程，也是一個邏輯思維的過程，這一思維能力在大多數技術工作任務中不一定會被要求，但是技術知識重構力卻是完成技術任務和提升技術能力的重要支撐。其中技術能力成長性重構是指個體作為學習型組織或自我學習發展要求下的技術知識重構。自我學習發展性重構也是基于個體技術實踐經驗的技術知識系統化重構，即個人技術經驗的回歸；教育目標總結性重構是指技術學習中作為技術實踐課程的知識目標——理論知識與個體經驗的知識梳理與總結。在具體的技術課程教學設計上，技術知識重構需要作為技術實踐的重要環節被安排，這一點并未在現有高職院校中得到重視。例如項目課程訓練中的技術知識重構要求，還很少有作為具體的教學策略設計和學習目標要求被提出，我們認為項目課程的工作過程只是教學策略，而不是教學目標，作為能力發展的知識建構才是主要目的。

二、技術思維特點

（一）行動性思維

技術思維的行動性特征有兩層含義，一是技術思維是基于技術行動的思維，沒有技術行動，便談不上技術思維；二是技術思維是服務于技術行動，思維的結果也是關于技術行動的。按照行動學習理論，行動是“有目標指向的、其內部構成可以理解的、并能夠制造出具體結果的操作過程”[3]。技術行動應當包括：產品生產過程中的肢體性行動（動作）；存在于“操作—理解—交流—呈現”過程中的語言性行動；問題解決的方法與手段選擇行動；知識建構性行動，其中包括已有知識和新知識的建構；范疇性的貫穿于完整工作過程（產物過程）的行動，等等。以上所有的技術行動都是由非思維性行為和思維性行為組成，在技術行動中沒有純粹性的思維，也沒有純粹性的肢體行為。

（二）系統性思維

“在現代職業——技術領域，工作對象是越來越由系統的技術決定的；系統的問題解決也就意味著，受教育者是在一定的背景條件下，考慮到技術和工作組織的系統結構來執行和解決問題的”。在現代技術條件和背景下，技術行動即使是崗位的個體的獨立性勞動，但是更多的是要與“技術的整體系統工作發生關聯和相互作用”[4]，這就意味著技術思維也必然是系統性思維，思維對象除了崗位的技術單元，還需要考慮崗位技術單元在所處技術系統中的技術關系，還需要考慮與本崗位技術單元和關系相關聯的其他單元和關系。

（三）形象與抽象結合的思維

這是由技術思維的技術單元、技術關系和技術原理要素所決定的特征，技術工作者在技術活動中，其頭腦中首先會呈現技術物、技術物之間的關系和關系的形式，技術物和技術關系在大腦中由最初的形象（例如模型或網絡），然后通過觀察、分析、比較、梳理等思維活動，逐漸成為與技術目標相符合的新的物化的形象。但是，在形象思維的過程中，抽象思維始終是伴隨其中的，因為需要依靠技術原理，確保保證所有技術單元機器技術關系在現實的生產系統中是能夠被實現的。相反的，任何抽象的技術原理需要轉換成具體的技術系統和技術行動。這樣的技術思維是主觀與客觀相統一的思維過程，也是介于科學思維與藝術思維之間的思維，或者說兼具了科學思維和藝術思維的特征[5]。在生產實踐中我們經常要制定技術路線圖，制定技術路線圖的過程就是典型的形象與抽象相結合的基于行動的技術思維過程。

（四）規則與創新結合的思維

任何產品生產、技術設計、問題解決的技術活動，都是在一定的技術規則體系下進行的，相應的技術思維也是遵循技術規則體系的思維。技術規則體系包括技術標準、數據標準、工藝規程、技術流程、質量標準，等等。但是，技術規則體系不是一成不變的，也不是不可逾越的，技術規則本身需要被不斷優化，新的技術會導致新的技術標準，因此技術創新也總是伴隨著技術實踐，技術創新思維始終伴隨著技術規則思維，如果固守原有技術規則體系，便沒有技術創新。

（五）技術思維過程

劉德恩提出“技術思維可從概念、形象或實踐之中的任何一方面入手”，如果解決技術問題是“要將某種方案按規定標準、式樣予以具體化，則其技術思維可能從形象出發”，則過程為：方案——形象——具像分析——比較——修正；如果技術問題是試探性的，或問題模糊的、或信息不明晰不完整的，“那么其技術思維活動可能就是形象與實踐反復交替的過程”，其過程為：假設——檢驗——再假設——再檢驗…；對于偶然的技術發現，“則是以實踐為開端的”，其過程為：發現——想象——假設——驗證。

上述關于技術思維過程的描述，有助于我們理解和認識技術思維的形式和過程，但是由于技術思維的形式在心理學看來，還要更加多樣和復雜，并且就技術教育目的來看，技術思維本身還應該具有知識建構的過程，而事實上這個過程是隱性地存在于思維過程之中。另外，上述的思維過程的描述，似乎是將技術行為或技術方法放入了技術思維的概念范疇，以至于容易混淆技術思維、技術行為、技術方法等概念。不過有一點是確認無疑的，就是技術思維過程描述將“取決于技術問題（或任務）的性質與條件，以及技術人員的思維傾向”[6]。不過，技術思維的基本路徑應該是相似的，或者說規律是相似的，這樣的規律是由技術心理學和技術教育學的理論和實踐所決定的。

三、技術思維力——技術應用型人才的關鍵能力

技術教育不是科學教育，但是不等于技術教育不需要以科學的觀點和方法去研究，以科學理論指引技術課程的教學，更不是技術學習者只需學習工作技能，而無需通過技術思維的訓練和實踐，獲得必要的技術思維技能，提升其智力技能。另外，我們在這里所討論的技術思維，有兩個使用語境：一是我們在對待世界事務（或客觀事物）所采取的思維習慣，即解決人類問題的技術思維取向；二是個體在具體的技術活動中的思維行為，即解決技術問題的思維能力。對于技術教育的課程學習和技術訓練來說，我們討論的技術思維主要指的是后者。

（一）技術思維能力體現了個體的智力技能

技術素養在一定程度上體現個體的智力技能，基爾福特智力三維度結構對于理解高等技術（職業）教育具有重要意義，從一定意義看，將操作維度的認知力、記憶，內容維度的行為、語義、符號、聽覺、視覺，產物維度的單元、門類等進行組合，可用以描述一般技能人才的能力因素。當我們將操作維度的分散思維、集中思維、評價，內容維度的所有因素，以及產物的關系、系統、轉換、暗指等進行組合，可用以描述技術應用型人才的能力因素，即能夠反映技術人才的智力技能水平。如果將基爾福特智力結構維度與我們提出的技術素養結構維度進行比較的話，可以發現技術素養的“技術思維、技術行為”與智力結構的“操作、內容”是一致的。例如基爾福特認為分散思維與集中思維是從已知的信息和記憶的信息中生成新的信息，評價則是個體對自身產生的新信息的正確性、適用性、優劣性和穩妥性加以判斷和評價。不難發現，智力的“分散思維、集中思維”能力與技術思維的技術敏感力和技術知識重構力相一致，智力的“評價、認知、記憶”能力與技術思維的技術理解力、技術判斷力相一致。由此來看，技術思維就是人在技術活動過程中存在于頭腦中的智力“操作”活動，而技術行為則是人在技術活動中將“行為、語義、符號、聽覺、視覺”作為對象進行識別認知的，或作為載體的技術工作。技術素養不僅是表現為一般技術能力，更是表現為智力技能水平，反映了個體的技術“實踐智慧”。

（二）技術思維要素體現了個體技術活動的客觀對象和主觀意志

任何技術活動總是存在于特定的技術系統（指具體產品生產系統背景，而非社會系統背景），技術系統也是技術活動的客觀對象，作為技術行動的思維活動，個體的技術思維也依存于技術系統，因此技術系統的要素也是技術思維的客觀要素。技術系統的要素是由其自身的結構決定，這一結構是技術單元、技術關系（結構關系）和技術原理。現代技術區別于古代技術或工匠藝術，就在于技術的系統性，任何系統總是表現出結構性、層次性、完整性，這一點對于高等技術（職業）教育特別重要。我們所熟悉的高職教育教學改革強調了技術學習的工作邏輯，雖然改變了傳統的專科層次職業技術教育的學科知識導向，但是在一定意義上又忽視甚至是排斥了技術的系統性對人才知識、能力、素養全面形成的作用和要求。

此外，技術價值觀、技術思想等也是技術思維的重要要素，表現為個體在技術活動中的主觀意志，這也是由技術的本質所決定的。今天，技術思維的主觀意志成分在技術教育的實踐中，也和技術的系統性一樣沒有被技術教育研究者和實踐者所重視，也許更甚。因為在以往的技術教育實踐中，特別是在高等職業教育的教學改革中，由于強調了工作過程的操作性和程序性客觀要求，學習者的技術行為能力也被形式化、程式化，而個體技術思維的主觀意志層面作用被忽視。在人類社會越來越被“技術化”，技術也越來越“人性化”的今天，人們的生活本身成為了一種技術實踐，而技術工作者的技術實踐又是受社會的經濟、政治、文化的現實所影響，這兩種范疇的技術實踐都通過個體的技術思維，在主觀意志的作用下，實現其自身的技術實踐目標。

（三）基于行動的技術思維要素作用

技術思維本身是個體在技術行動中的思維活動，其基礎是技術實踐中的技術行動，也就是說技術思維是技術行動中的思維，任何技術行動總是有其具體對象，并處于一定的技術系統所限定的關系之中，那么技術行動之中的思維也總是依存于具體的技術對象與關系，并被其作用。下面我們簡要地給出制造技術領域的技術思維要素的理解，以及要素對思維作用的認識。

1.技術單元——技術思維的物質基礎。技術單元指技術系統內具有特定功能的元部分，包括有：工具、儀器、儀表、工作母機、傳輸機、機器、控制器、產品件（包括零件、構建等過程產品），等等。技術單元是技術活動的具體對象，更是技術思維的對象，無論是技術問題解決，還是技術設計，技術思維的結果也是通過技術單元機器組合來實現，即技術單元是技術思維的物質基礎。

2.技術關系——技術思維的生產（現實）基礎。技術關系指技術系統內各技術單元之間的關系，這種關系是通過技術標準、技術工藝規程、生產流程（技術流程）等表達，技術系統在企業產品生產語境下也可稱為產品生產系統。對于一個產品生產系統，如果技術單元之間沒有技術關系，則不能成為實質性的生產系統（技術系統），每一個獨立的技術單元個體本身也沒有任何產品生產意義。而由哪些技術單元構成技術關系，技術單元之間又依據怎樣的原則，以什么樣的關系構成技術系統，才能使生產系統（技術系統）具有高效率、高效益的運行，或者是實現技術問題的圓滿解決，這是任何一個技術工作者在技術實踐中的技術思維必然。在某種程度上說，技術思維中對技術關系的思考要更多于技術單元，因為關系即聯系各技術單元的網絡，也是產品生產的流程（技術流程），在技術工作的行動話語中，被稱之為產品過程和工作過程。正是由于技術思維是關于技術關系的思考，技術思維也一定是與產品生產的過程技術的行動過程緊密相關，或者說技術思維在根本上是一種基于隱性工作過程的思維性行動。

3.技術原理——技術思維的理論認知基礎。技術原理指在人類社會長期的技術實踐活動中，通過大量反復的觀察、歸納、概括而得出的，經過技術實踐檢驗的，具有普遍意義的基本規律。無論是技術問題解決，還是技術設計，技術原理作為技術理論知識，從技術人才的職業生涯發展來看，是成為“內行的行動者”、“熟練的專業人員”，并最終成為“專家”所必須學習和掌握的，也是技術工作者在技術實踐中技術思維的“武器”。對于高等技術（職業）教育人才培養來說，技術原理的學習和運用是必要的，在一定意義下，技術的高等性是因為技術原理在技術系統中具有決定性作用，越是不依賴于技術原理的技術系統（或個體化的技術），越是不能被稱為高技術。當然高技術與高技能的概念是不一樣的，高技能不一定依賴于技術原理，至少是不依賴于更多、更高深的技術原理，這也是在理解技術與技能時需要加以區分的。

4.技術價值觀與技術思想——技術思維的思想基礎。技術作為人類社會的一種重要現象，與其它現象一樣有其自身的價值，技術價值觀就是人們通過思維感官對技術及其技術現象認知、理解、判斷，以此形成對技術價值的認識、看法或抉擇。總的來說，人們的技術價值觀受其文化的影響，還受各自的角度、認識水平和經驗背景影響。人們的技術價值觀一旦形成，便潛存于自己的思維之中，并隱性地引導著思維，甚至支配著技術行為和行動。關于技術的價值是技術哲學的核心命題，主要有技術的社會建構論與決定論之分，對于技術教育而言，教育者和學習者需要了解與理解技術的“潛在價值”、“現實價值”、“內在價值”、“外在價值”[7]。具體地說，技術價值的取向可以是藝術的價值、環境的價值、經濟的價值、實用的價值、人類的價值、自身的價值，等等，而所有關于技術的價值還因技術類別的差異而具有價值取向的差異。技術價值不僅作為技術思維的重要思維內容，應該被體現于技術教育的技術實踐過程，同時也應該被體現于技術實踐的產物。

四、技術思維訓練的教學設計

技術思維訓練的設計是技術課程教學模式的重要策略性設計。技術思維體現于技術行動，需要通過設計相應的技術實踐來完成，技術實踐可以是一個具體的實驗，一個項目，項目可以是問題解決或設計（產品設計、生產流程設計等）。思維的教學訓練既需要被設計在技術工作的某一個環節之中，也需要被設計在技術工作的流程之中；思維既可以作為一個過程被要求，也可以同時作為一個結果被要求。當然，技術思維過程并不是技術工作過程，更不等同于解決問題或技術設計過程。

在實際技術工作過程中的技術思維總有其自身的思維過程和模式，但是這種思維過程和模式不一定是一成不變的，因為技術條件、技術背景、技術目標、個體的思維傾向等都會影響具體的技術思維形式和思維過程。我們希望通過描述技術思維過程的某種框架，作為技術課程學習的技術思維訓練設計的參考，但是這樣的思維過程框架不能作為一個工作過程來理解。因為我們描述的技術思維過程并不是工作過程，也不是在實際的技術活動中能夠被規定和被程序化的，何況我們提出的技術思維過程并不是從真實的技術世界中復制過來的，也不可能被復制到真實的技術世界中，但是它應該是能夠反映真實的技術世界。在這里，作為幫助對技術思維的理解，我們提出兩種技術實踐的技術思維過程——技術問題解決與技術設計。

（一）問題解決的技術思維

圖1是問題解決的技術思維特征及要點示意。其思維特點是問題導向的，因此“判斷”和“再現與遷移”的思維是關鍵性的，特別是“再現與遷移”在思維過程中的次序也不是固定不變的，即在“觀察”，或“理解”或“判斷”的同時都會進入（需要）“再現與遷移”，“再現”的知識和經驗反過來作用于“觀察”、“理解”、“判斷”，“再現”的知識和經驗通過“遷移”——運用和應用，一般地還需要作出進一步的“判斷”，圖中的虛線箭頭就是表達了這樣的思維循環。在實際的問題解決中，上述的思維循環會有多次重復。由圖可以看到，“再現與遷移”的思維及思維過程表達了技術應用的思維活動形式與特點，顯示了技術應用型人才的技術實踐能力的特征。

（二）技術設計的思維過程

圖2是技術設計思維特征及要點示意。其思維特點是產品目標導向的設計思維，而不是問題導向，產品目標不僅是物化產品，還包括為產品生產的解決方案。技術設計的思維的過程是在“觀察”的基礎上，可能首先通過“再現”——以往的產品及方案經驗中提取，在頭腦中呈現出一個初步的“產品”或“解決方案”，在經過“理解”和“判斷”后，形成進一步的知識和經驗“遷移”，最終得到具體產品的物化成果和相應的生產、工藝等解決方案。因此這一思維過程的焦點是“再現”思維。當然，“再現”，也可能是在“觀察”后通過初步的“理解”或“判斷”后，通過“再現”獲得初步的“產品”或“解決方案”。這樣的思維過程在圖中是用實線循環表達的，其中：A、B、C分別代表從“觀察”或“理解”或“判斷”進入“再現”的思維過程循環，這些循環有可能是重復性循環，也可能是切入式循環（例如從A進入B或進入C，或從A進入C等等）；D是從“判斷”到“遷移”，再到建構的過程，這一過程是必然需要的。以中軸的虛線為過程的設計是一種由“觀察”經過初步的“理解”、“判斷”后，通過“再現”得到初步的“產品”或“解決方案”，以此作為進一步“理解”、“判斷”的基礎，并在知識和經驗的“遷移”指引下，獲得系統建構。

（三）技術思維訓練的教學策略設計

問題設計：技術思維總是源于問題，對問題的認識和理解，以致解決，需要一個很好地問題設計。首先是問題情境設計——形成思維所必需的完整信息庫，包括技術問題的主要技術背景（主體、客體、現象、緣由），以及與問題直接相關的技術環境（系統、社會、道德）。其次是問題呈現和表述，問題設計需要給出問題的起始狀態和目標狀態，以及過程中的子目標狀態，問題的表述需要清晰、準確，還要能夠吸引學習者。再者是問題引導，過程中的問題引導是必要的，尤其是初級的技術思維訓練，例如在教學設計中引入各種引導性問題：“能不能采用代用的東西？”，“能不能相互替換？”等等[8]。問題引導設計是重要的，一定意義上說比問題情境設計更重要，因為在技術思維訓練中，教師可以幫助學習者采用更多、更好的問題解決或技術設計思路，如聯想、類比、模擬、模仿、借用，等等。另外問題引導設計要注意所有問題之間的邏輯性——指向、關聯，層次性——復雜、難度，領域性——廣泛、跨域。

知識設計：這是為學習者能夠在思維訓練中快速、準確地運用已有知識所做的準備。所謂知識設計，就是將技術問題解決或技術設計任務所需的技術知識，特別是技術原理進行事前梳理，讓學習者在技術實踐訓練中有準備、有目標地對自己的知識結構進行重新改善。這樣的知識設計對教師來說是訓練之前需要進行的，但是對于學生來說，應該成為訓練過程的一部分（環節）。

路徑設計：圖1和圖2只是給出了問題解決和技術設計的一般思維路徑，但是對于不同的問題或設計，其思維路徑是有差異或變化的，特別是對于思維過程中的循環，是最需要給予注意的，在技術思維的整個過程中，思維循環是根據訓練目標、思維能力、思維效率而有所不同。教學設計應該對此有充分的認識和準備，包括預先的思維循環設計，以及訓練過程中的思維循環調整。

（四）技術思維教學目標觀測點及評價的設計

技術思維教學目標及其評價的表述，既不能完全按照心理學術語，也不能完全按照職業工作術語，應該用教師能夠理解和操作并便于測量的語言表述，即教學目標的行為化表述，但這是最困難的。盡管如此，我們在這里提出一種供讀者可以討論和思考的技術思維力教學目標達成的觀測點及其評價方案（見表1）。表中教學目標達成觀測點及其評價的一般表述是“觀測項+（評價詞）”，觀測點一般是工作行為性的表述，評價詞一般是達成的程度描述性表述。

五、結語

對于高等技術（職業）教育來說，技術應用型人才應該成為專科和本科及以上層次技術人才培養的定位之一。技術應用能力的理解，需要從技術素養的視閾獲得更加深刻和本質的認識，技術應用能力的培養，不僅要重視技術和職業的工作過程知識和行為，更要重視技術思維的訓練，相應的教學策略設計與評價設計，才是今后技術應用型人才培養教學改革的重要任務。

參考文獻：

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責任編輯 殷新紅