基于SPOC混合教學(xué)模式的教師角色轉(zhuǎn)變研究

劉強(qiáng)

摘要：SPOC混合教學(xué)模式，既不同于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，又與僅依托互聯(lián)網(wǎng)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)有巨大的差別。在日常教學(xué)和管理過程中，教師的角色，與其中任何一種教學(xué)模式，有著巨大的不同。本文以大一新生公共必修課程《計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)》課程為例，展示實(shí)施SPOC模式教學(xué)過程中教師的組織者、管理者、學(xué)生學(xué)習(xí)過程監(jiān)督者、內(nèi)容提供者角色轉(zhuǎn)變，為其他院校類似課程的教學(xué)改革，提供可供借鑒的思路和案例參考。

關(guān)鍵詞：SPOC；混合教學(xué)模式；教師角色；轉(zhuǎn)變

中圖分類號(hào)：G645 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2017）07-0020-02

一、引言

在MOOC概念熱潮之后，加州大學(xué)伯克利分校阿曼多·福克斯教授提出了SPOC概念，與MOOC相比較，SPOC強(qiáng)調(diào)“小規(guī)模”、“混合教育”，將MOOC與校內(nèi)的教學(xué)課程結(jié)合，較好地詮釋了網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)如何與課堂學(xué)習(xí)的完美結(jié)合，常被人們稱作“混合式教學(xué)”模式，格林漢姆認(rèn)為：“混合學(xué)習(xí)就是一種將面授教學(xué)與基于技術(shù)媒介的教學(xué)相互結(jié)合而構(gòu)成的學(xué)習(xí)環(huán)境。”在MOOC時(shí)代，有人認(rèn)為教師終將被網(wǎng)絡(luò)所取代，但MOOC長(zhǎng)時(shí)間的發(fā)展，似乎給高校和學(xué)生帶來太大的影響。反而兼具網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)特色的SPOC教學(xué)模式，卻得到了各類院校的積極響應(yīng)，SPOC教學(xué)模式的教師角色，既不同于傳統(tǒng)課堂教學(xué)中的“絕對(duì)統(tǒng)治者”，又不同于純粹網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中的“旁觀者”和“驗(yàn)收者”，可以作為培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)能力的一個(gè)手段和模式。但是，高校教師在面臨新的教學(xué)模式情況下，如何適應(yīng)新的教學(xué)方式，完成角色的轉(zhuǎn)變，以使得網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、課堂教學(xué)的效果最大化，是我們必須要解決的問題。

二、案例研究

本課題基于西南財(cái)經(jīng)大學(xué)天府學(xué)院2013年的科研教改項(xiàng)目，以大一學(xué)生的公共必修課程《計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)及實(shí)踐》為案例，有4位教師參與教學(xué)嘗試，4500余名學(xué)生參加學(xué)習(xí)。為緩解傳統(tǒng)教學(xué)模式下的課堂教學(xué)壓力，我們建立了在線教學(xué)資源平臺(tái)，學(xué)生每隔3周參加課堂學(xué)習(xí)，其他時(shí)間學(xué)生通過在線學(xué)習(xí)平臺(tái)，按照既定的教學(xué)進(jìn)度自主學(xué)習(xí)教學(xué)視頻、PPT，完成在線練習(xí)、在線測(cè)試、項(xiàng)目（作業(yè)）、參與課程討論，教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)控、協(xié)助班級(jí)助教、小組組長(zhǎng)與組員之間的互助學(xué)習(xí)、展示學(xué)生學(xué)習(xí)成果、掌握實(shí)時(shí)反饋等，進(jìn)行了全面的嘗試與研究，取得了較好的效果。

在實(shí)施SPOC教學(xué)的過程中，深刻感受到教師的任務(wù)與傳統(tǒng)的教學(xué)相比，發(fā)生著巨大的變化：需要幫助學(xué)生從“應(yīng)試學(xué)習(xí)”到“自主學(xué)習(xí)”的大跨度學(xué)習(xí)方式的角色轉(zhuǎn)變；面對(duì)從固定的教室上課轉(zhuǎn)變?yōu)椤盁o時(shí)無刻、無處不在”的授課地點(diǎn)變化；需要在短期內(nèi)組織大量的學(xué)生進(jìn)入SPOC平臺(tái)，并迅速教會(huì)學(xué)生對(duì)平臺(tái)的使用；需要組織和管理學(xué)生之間的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)；需要制作更加精良有效的教學(xué)資源；如何用好為數(shù)不多的課堂面授時(shí)間；需要做好學(xué)生的學(xué)習(xí)過程引導(dǎo)；在沒有采用自動(dòng)評(píng)分系統(tǒng)的條件下，需要實(shí)時(shí)有效地對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)等。所有參與項(xiàng)目的教師都發(fā)現(xiàn)，SPOC教學(xué)模式的教師任務(wù)，比傳統(tǒng)的課堂教學(xué)要繁重得多。

1.教師思維的轉(zhuǎn)變。SPOC教學(xué)模式，除了緩解由于師生數(shù)量比帶來的壓力，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。進(jìn)入大學(xué)之前，學(xué)生往往以提升思維能力、解題能力的“應(yīng)試能力”為主，對(duì)自主學(xué)習(xí)和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力關(guān)注少。因此，教學(xué)改革的成功實(shí)施，教師的思維模式首先要轉(zhuǎn)變。在新教育技術(shù)面前，教師的作用不是減弱了，而是增強(qiáng)了，在不同的社會(huì)環(huán)境下，教師的角色會(huì)發(fā)生變化，同樣地，在不同的教學(xué)環(huán)境下，教師的角色及作用，也會(huì)發(fā)生變化。

2.教師應(yīng)作為教學(xué)內(nèi)容的提供者。基于SPOC混合模式的教學(xué)資源，不同于傳統(tǒng)課堂教學(xué)的邏輯嚴(yán)密、以“章、節(jié)、點(diǎn)”為形式組織，而是由大量“碎片化”的知識(shí)點(diǎn)或技能點(diǎn)組成。參與項(xiàng)目的4位老師，形成固定的教師團(tuán)隊(duì)，共同商議制定教學(xué)進(jìn)度、大綱、課程內(nèi)容等，制作統(tǒng)一的教學(xué)視頻、PPT、學(xué)習(xí)任務(wù)、練習(xí)題目，并為不同的技能點(diǎn)分別設(shè)置在線測(cè)驗(yàn)、項(xiàng)目任務(wù)、作業(yè)任務(wù)等，將教學(xué)過程和要求進(jìn)行規(guī)范化，有助于持續(xù)性地提升教師的教學(xué)水平，根據(jù)學(xué)生對(duì)各教學(xué)資源的觀看量、停留時(shí)間等數(shù)據(jù)指標(biāo)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，分析資源在學(xué)習(xí)過程中的作用效能，結(jié)合學(xué)生的實(shí)時(shí)反饋，對(duì)后期的資源設(shè)計(jì)、制作進(jìn)行持續(xù)性改進(jìn)，為學(xué)生提供更高質(zhì)量的教學(xué)內(nèi)容，是體現(xiàn)教師重要作用的一個(gè)環(huán)節(jié)。

3.教師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者。由于學(xué)生課堂上課的時(shí)間差問題，如何幫助學(xué)生在課堂之外的有效學(xué)習(xí)，依賴于良好的組織與管理，既要幫助學(xué)生在第一周內(nèi)即能正確使用系統(tǒng)，又要讓學(xué)生跟上日常教學(xué)進(jìn)度，順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在期初，特別是針對(duì)剛?cè)胄５膶W(xué)生，教務(wù)、學(xué)工、教師小組、輔導(dǎo)員等之間的協(xié)作必不可。助教的選定、小組組長(zhǎng)和組員的分配，在開學(xué)前已經(jīng)全部安排完畢。考核標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容以及平臺(tái)的使用培訓(xùn)，在短時(shí)間內(nèi)已經(jīng)通過助教和組長(zhǎng)全部傳遞給所有學(xué)生，確保在第一周內(nèi)，使用平臺(tái)的學(xué)生比例達(dá)到了90%以上。

4.教師應(yīng)作為學(xué)生學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的管理者和培訓(xùn)師。新的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生面臨著巨大的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的壓力，教師需要幫助學(xué)生盡快適應(yīng)這個(gè)轉(zhuǎn)變。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、互助學(xué)習(xí)、分享學(xué)習(xí)方法，是較好的方式。本案例中，我們?cè)诿總€(gè)教學(xué)班級(jí)設(shè)置兩名助教，每4—5人組成一個(gè)小組，一人作為組長(zhǎng)。我們規(guī)定，每個(gè)小組每周至少有一次自發(fā)組織的小組學(xué)習(xí)時(shí)間，組長(zhǎng)定時(shí)提交學(xué)習(xí)記錄，作為考核的依據(jù)，對(duì)不按時(shí)提交或不合格的小組，將扣除組長(zhǎng)及組員相應(yīng)成績(jī)。

由于助教和小組組長(zhǎng)是在入學(xué)之初隨機(jī)選出來的，沒有強(qiáng)有力的培訓(xùn)，是無法實(shí)施小組互助學(xué)習(xí)的。在本案例中，教師每周固定2個(gè)小時(shí)對(duì)他們進(jìn)行培訓(xùn)，幫助他們突破知識(shí)技能難點(diǎn)，掌握未來三周學(xué)習(xí)重點(diǎn)，組長(zhǎng)之間通過互相講解訓(xùn)練，經(jīng)教師確定合格后，再由他們?nèi)ブ笇?dǎo)小組組員的學(xué)習(xí)。

5.教師應(yīng)作為學(xué)生學(xué)習(xí)過程的監(jiān)督者。根據(jù)我們實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)，部分學(xué)生對(duì)新的教學(xué)方式開始感到新奇，但隨著時(shí)間的推移，新鮮感消失，學(xué)生會(huì)逐漸放松對(duì)自己的要求。我們采用了比較嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)過程監(jiān)督措施，保證了98%以上的學(xué)生順利完成課程學(xué)習(xí)。

第一，非技術(shù)手段。實(shí)時(shí)查看學(xué)生的測(cè)驗(yàn)成績(jī)、學(xué)習(xí)進(jìn)度、項(xiàng)目或作業(yè)提交情況及評(píng)分，如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生未跟上進(jìn)度，或者有連續(xù)2次項(xiàng)目評(píng)分不理想，教師通過教學(xué)平臺(tái)發(fā)送短信息、通過助教或小組組長(zhǎng)了解情況，協(xié)助其順利跟上進(jìn)度要求。

第二，通過數(shù)據(jù)分析預(yù)測(cè)學(xué)生的課業(yè)成績(jī)。通過提取web服務(wù)器日志和學(xué)習(xí)記錄數(shù)據(jù)等第一手?jǐn)?shù)據(jù)資料，對(duì)這些數(shù)據(jù)進(jìn)行處理分析，統(tǒng)計(jì)并預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，將預(yù)測(cè)結(jié)果告知學(xué)生，引起學(xué)生重視，預(yù)測(cè)的準(zhǔn)確度在90%左右。

第三，教師、助教、小組組長(zhǎng)之間的層級(jí)檢查，確保小組集中學(xué)習(xí)得以完全落實(shí)。

6.教師應(yīng)作為學(xué)生問題的解決方案提供者。對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)過程的各種問題，教師應(yīng)為他們提供找到問題解決的途徑。（1）課程問答模塊完成。部分問題學(xué)生之間即可完成，我們鼓勵(lì)學(xué)生之間回答問題，并給予相應(yīng)的積分，作為學(xué)生課程日常評(píng)分的一部分；（2）小組內(nèi)討論完成。對(duì)于任務(wù)比較復(fù)雜的問題，在小組成員集中學(xué)習(xí)時(shí)完成；（3）課堂。學(xué)生將問題分享，由全班學(xué)生討論完成，仍然不能解決的，老師協(xié)助完成；（4）教材、圖書館資料查閱。通過指定圖書目錄，讓學(xué)生自行尋找解決途徑；（5）搜索引擎。老師不會(huì)直接給出解決辦法，而是鼓勵(lì)學(xué)生先自己尋找答案，當(dāng)所有途徑都不能獲得完美解決方案時(shí)，再由老師與學(xué)生一起，共同解決問題。在這個(gè)過程中，教師的角色不再是“答案的提供者”，而是“問題解決途徑”的提供者。

7.教師應(yīng)作為課堂教學(xué)的引導(dǎo)者。相對(duì)于傳統(tǒng)的教學(xué)方式，SPOC教學(xué)模式的課堂顯得完全不一樣，不再是某一章某一節(jié)或者某一個(gè)具體知識(shí)和操作技能的講解。本案例課堂上主要總結(jié)在過去3周以來出現(xiàn)的主要問題以及解決辦法，項(xiàng)目作業(yè)展示及點(diǎn)評(píng)，提前安排未來三周的學(xué)習(xí)任務(wù)，明確需要達(dá)到的要求等，課堂的主要任務(wù)，以總結(jié)、展示、安排為主。

三、總結(jié)

基于SPOC的混合教學(xué)模式，與傳統(tǒng)教學(xué)方式比起來，教師的角色已經(jīng)產(chǎn)生了巨大的變化，從單一的知識(shí)傳授者，逐漸向組織者、管理者、內(nèi)容提供者、協(xié)作者、監(jiān)督者、問題解決者、引導(dǎo)者等角色轉(zhuǎn)變，教師所承擔(dān)的任務(wù)更復(fù)雜，對(duì)教師的綜合能力要求也更高。由于本文案例從一開始就制定了比較嚴(yán)密的管理和實(shí)施方案，使得本次教學(xué)改革非常成功，為下階段大范圍教學(xué)改革提供了切實(shí)可行的思路，同時(shí)也為其他院校類似課程的教學(xué)改革，提供了可以借鑒和參考的案例。

參考文獻(xiàn)：

[1]張姝.SPOC環(huán)境下教師角色分析[J/OL].中國教育信息化在線，2016，（3）.

[2]邵秀英，等.混合學(xué)習(xí)中教師角色轉(zhuǎn)變分析[J].中國教育信息化，2016，（2）.

Abstract：SPOC mixed teaching mode，which is different from the traditional classroom teaching or Internet teachint mode. The role of teachers in SPOC，there is a great difference in any kind of teaching mode in the daily teaching and management process.This paper based on the public compulsory course "Computer Culture Basis"，shows the role change of teachers as organizers，managers，supervisors，content providers in SPOC teaching mode，provides idea and case for reference for other colleges in similar courses in transformation of education.

Key words：SPOC；mixed teaching mode；teacher's role；change